Tack för att du besöker nature.com. Webbläsarversionen du använder har begränsat CSS-stöd. För bästa upplevelse rekommenderar vi att du använder en nyare webbläsare (eller inaktiverar kompatibilitetsläge i Internet Explorer). Under tiden, för att säkerställa fortsatt stöd, kommer vi att visa webbplatsen utan stilar och JavaScript.
Att studera det praktiska värdet av fallbaserat lärande (CBL) i kombination med transfer learning, targeted learning, pre-assessment, participatory learning, post-assessment and summarization (BOPPPS) i undervisningen av masterstudenter i oral och maxillofacial kirurgi. Från januari till december 2022 rekryterades 38 andra- och tredjeårsstudenter på masternivå i oral och maxillofacial kirurgi som forskningspersoner och delades slumpmässigt in i en traditionell LBL-utbildningsgrupp (Learn-based Learning) (19 personer) och en CBL-utbildningsgrupp kombinerad med BOPPPS-modellen (19 personer). Efter utbildningen utvärderades elevernas teoretiska kunskaper, och den modifierade Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX)-skalan användes för att bedöma elevernas kliniska tänkande. Samtidigt utvärderades elevernas personliga undervisningseffektivitet och lärarens känsla av undervisningseffektivitet (TSTE), och elevernas tillfredsställelse med läranderesultaten undersöktes. Experimentgruppens grundläggande teoretiska kunskaper, kliniska fallanalyser och totalpoäng var bättre än kontrollgruppens, och skillnaden var statistiskt signifikant (P < 0,05). Den modifierade Mini-CEX-poängen för kliniskt kritiskt tänkande visade att förutom nivån på fallbeskrivning fanns det ingen statistisk skillnad (P > 0,05), de övriga fyra punkterna och experimentgruppens totalpoäng var bättre än kontrollgruppens, och skillnaden var statistiskt signifikant (P < 0,05). Den personliga undervisningseffektiviteten, TSTE och totalpoängen var högre än de före CBL kombinerat med BOPPPS-undervisningssätt, och skillnaden var statistiskt signifikant (P < 0,05). De utvalda masterstudenterna i experimentgruppen trodde att den nya undervisningsmetoden kunde förbättra studenternas förmåga till kliniskt kritiskt tänkande, och skillnaden i alla aspekter var statistiskt signifikant (P < 0,05). Fler försökspersoner i experimentgruppen ansåg att den nya undervisningsmetoden ökade inlärningstrycket, men skillnaden var inte statistiskt signifikant (P > 0,05). CBL i kombination med BOPPPS-undervisningsmetoden kan förbättra studenternas kliniska kritiska tänkande och hjälpa dem att anpassa sig till den kliniska rytmen. Det är en effektiv åtgärd för att säkerställa undervisningens kvalitet och är värd att främja. Det är värt att främja tillämpningen av CBL i kombination med BOPPPS-modellen i masterprogrammet i oral och maxillofacial kirurgi, vilket inte bara kan förbättra masterstudenternas grundläggande teoretiska kunskaper och kritiska tänkande, utan också förbättra undervisningseffektiviteten.
Oral och maxillofacial kirurgi som en gren av tandvården kännetecknas av komplexiteten i diagnos och behandling, en mängd olika sjukdomar och komplexiteten i diagnostiska och behandlingsmetoder. Under senare år har antalet antagna doktorander fortsatt att öka, men antalet antagna källor och situationen med personalutbildning är oroande. För närvarande baseras forskarutbildningen huvudsakligen på självstudier kompletterade med föreläsningar. Bristen på kliniskt tänkande har lett till att många doktorander inte kan vara kompetenta inom oral och maxillofacial kirurgi efter examen eller att bilda en uppsättning logiska "positionella och kvalitativa" diagnostiska idéer. Därför är det absolut nödvändigt att introducera innovativa praktiska undervisningsmetoder, stimulera studenternas intresse och entusiasm för att studera oral och maxillofacial kirurgi och förbättra effektiviteten i klinisk praktik. CBL-undervisningsmodellen kan integrera viktiga frågor i kliniska scenarier, hjälpa studenter att bilda sunt kliniskt tänkande när de diskuterar kliniska frågor1,2, fullt ut mobilisera studenternas initiativ och effektivt lösa problemet med otillräcklig integration av klinisk praktik i traditionell utbildning3,4. BOPPPS är en effektiv undervisningsmodell som föreslagits av North American Workshop on Teaching Skills (ISW), och som har uppnått goda resultat inom klinisk undervisning av omvårdnad, pediatrik och andra discipliner5,6. CBL i kombination med BOPPPS undervisningsmodell baseras på kliniska fall och tar studenter som kärnmaterial, vilket fullt ut utvecklar studenternas kritiska tänkande, stärker kombinationen av undervisning och klinisk praktik, förbättrar undervisningskvaliteten och förbättrar utbildningen av talanger inom oral och maxillofacial kirurgi.
För att studera studiens genomförbarhet och praktiska genomförbarhet rekryterades 38 masterstudenter i andra och tredje året (19 i varje år) från avdelningen för oral och maxillofacial kirurgi vid First Affiliated Hospital vid Zhengzhou University som studiedeltagare från januari till december 2022. De delades slumpmässigt in i experimentgruppen och kontrollgruppen (Figur 1). Alla deltagare gav informerat samtycke. Det fanns ingen signifikant skillnad i ålder, kön och andra allmänna data mellan de två grupperna (P>0,05). Experimentgruppen använde CBL-undervisningsmetoden i kombination med BOPPPS, och kontrollgruppen använde den traditionella LBL-undervisningsmetoden. Den kliniska kursen i båda grupperna var 12 månader. Inklusionskriterierna inkluderade: (i) andra och tredje årets doktorandstudenter vid avdelningen för oral och maxillofacial kirurgi vid vårt sjukhus från januari till december 2022 och (ii) villiga att delta i studien och underteckna det informerade samtycket. Exklusionskriterierna inkluderade även (i) studenter som inte slutförde den 12 månader långa kliniska studien och (ii) studenter som inte fyllde i frågeformulär eller bedömningar.
Syftet med denna studie var att jämföra CBL-undervisningsmodellen i kombination med BOPPPS med den traditionella LBL-undervisningsmetoden och utvärdera dess effektivitet inom forskarutbildning i käkkirurgi. CBL-undervisningsmodellen i kombination med BOPPPS är en fallbaserad, problemorienterad och studentcentrerad undervisningsmetod. Den hjälper studenter att tänka och lära sig självständigt genom att introducera dem till verkliga fall och utvecklar studenternas kliniska kritiska tänkande och problemlösningsförmåga. Den traditionella LBL-undervisningsmetoden är en föreläsningsbaserad, lärarcentrerad undervisningsmetod som fokuserar på kunskapsöverföring och memorering och ignorerar studenternas initiativ och deltagande. Genom att jämföra skillnaderna mellan de två undervisningsmodellerna i bedömningen av teoretisk kunskap, bedömningen av kliniskt kritiskt tänkande, bedömningen av personlig undervisningseffektivitet och lärarprestation, samt enkätundersökningen om akademikers nöjdhet med undervisningen, kan vi utvärdera fördelarna och nackdelarna med CBL-modellen i kombination med BOPPPS-undervisningsmodellen i utbildningen av akademiker inom specialiteten oral och käkkirurgi och lägga grunden för att förbättra undervisningsmetoderna.
Andra- och tredjeårsstudenter på masternivå år 2017 tilldelades slumpmässigt en experimentgrupp, som bestod av 8 andraårsstudenter och 11 tredjeårsstudenter år 2017, och en kontrollgrupp, som bestod av 11 andraårsstudenter och 8 tredjeårsstudenter år 2017.
Experimentgruppens teoretiska poäng var 82,47 ± 2,57 poäng och poängen för grundfärdighetstestet var 77,95 ± 4,19 poäng. Kontrollgruppens teoretiska poäng var 82,89 ± 2,02 poäng och poängen för grundfärdighetstestet var 78,26 ± 4,21 poäng. Det fanns ingen signifikant skillnad mellan det teoretiska poängen och poängen för grundfärdighetstestet mellan de två grupperna (P > 0,05).
Båda grupperna genomgick 12 månaders klinisk utbildning och jämfördes utifrån mått på teoretisk kunskap, klinisk resonemangsförmåga, personlig undervisningseffektivitet, lärares effektivitet och examensnöjdhet med undervisningen.
Kommunikation: Skapa en WeChat-grupp så publicerar läraren fallet och relaterade frågor i WeChat-gruppen 3 dagar före varje kursstart för att hjälpa doktorander att förstå vad de bör vara uppmärksamma på under sina studier.
Mål: Att skapa en ny undervisningsmodell som fokuserar på beskrivning, tillämpbarhet och effektivitet, förbättrar inlärningseffektiviteten och gradvis utvecklar studenternas kliniska kritiska tänkande.
Bedömning före lektionen: Med hjälp av korta prov kan vi fullt ut bedöma elevernas kunskapsnivå och justera undervisningsstrategier i tid.
Deltagande lärande: Detta är kärnan i denna modell. Lärandet baseras på verkliga fall, mobiliserar fullt ut studenternas subjektiva initiativ och kopplar samman relevanta kunskapspunkter.
Sammanfattning: Be eleverna rita en tankekarta eller ett kunskapsträd för att sammanfatta vad de har lärt sig.
Läraren följde en traditionell undervisningsmodell där läraren talade och eleverna lyssnade, utan ytterligare interaktion, och förklarade patientens tillstånd utifrån hans eller hennes tillstånd.
Den omfattar grundläggande teoretiska kunskaper (60 poäng) och analys av kliniska fall (40 poäng), den totala poängen är 100 poäng.
Försökspersonerna fick i uppgift att självbedöma patienter på akutavdelningen för oral och maxillofacial kirurgi och övervakades av två behandlande läkare. De behandlande läkarna var utbildade i användningen av skalan, deltog inte i utbildningen och var inte medvetna om gruppuppgifterna. Den modifierade Mini-CEX-skalan användes för att utvärdera studenterna, och medelpoängen togs som studentens slutbetyg7. Varje doktorand kommer att bedömas 5 gånger, och en medelpoäng kommer att beräknas. Den modifierade Mini-CEX-skalan utvärderar doktorander utifrån fem aspekter: kliniskt beslutsfattande, kommunikations- och koordinationsförmåga, anpassningsförmåga, behandlingsleverans och fallskrivning. Den maximala poängen för varje punkt är 20 poäng.
Ashtons Personalized Teaching Effectiveness Scale och Yu et al.8 användes för att observera och utvärdera tillämpningen av CBL i kombination med den evidensbaserade modellen BOPPPS inom undervisning i oral och maxillofacial kirurgi. En 6-punkts Likertskala användes med en totalpoäng från 27 till 162. Ju högre poäng, desto högre uppfattning hade läraren om undervisningseffektivitet.
Två grupper av försökspersoner tillfrågades anonymt med hjälp av en självskattningsskala för att mäta deras nöjdhet med undervisningsmetoden. Cronbachs alfa-koefficient för skalan var 0,75.
Statistisk programvara SPSS 22.0 användes för att analysera relevant data. Alla data som motsvarar normalfördelningen uttrycktes som medelvärde ± standardavvikelse (SD). Parat t-test användes för jämförelse mellan grupperna. P < 0,05 indikerade att skillnaden var statistiskt signifikant.
De teoretiska poängen för texten (inklusive grundläggande teoretisk kunskap, klinisk fallanalys och totalpoäng) för experimentgruppen var bättre än kontrollgruppens, och skillnaden var statistiskt signifikant (P < 0,05), såsom visas i tabell 1.
Varje dimension bedömdes med hjälp av den modifierade Mini-CEX. Förutom nivån av anamnesskrivning, som inte visade någon statistisk skillnad (P > 0,05), var de övriga fyra punkterna och experimentgruppens totalpoäng bättre än kontrollgruppens, och skillnaden var statistiskt signifikant (P < 0,05), vilket visas i tabell 2.
Efter implementeringen av CBL i kombination med BOPPPS-undervisningsmodellen förbättrades elevernas personliga inlärningseffektivitet, TSTE-resultat och totala poäng jämfört med perioden före implementeringen, och skillnaden var statistiskt signifikant (P < 0,05), vilket visas i tabell 3.
Jämfört med den traditionella undervisningsmodellen gör CBL i kombination med BOPPPS-undervisningsmodellen lärandemålen tydligare, belyser viktiga punkter och svårigheter, gör undervisningsinnehållet lättförståeligt och förbättrar studenternas subjektiva initiativförmåga i lärandet, vilket bidrar till förbättringen av studenternas kliniska tänkande. Skillnaderna i alla aspekter var statistiskt signifikanta (P < 0,05). De flesta studenterna i experimentgruppen ansåg att den nya undervisningsmodellen ökade deras studiebelastning, men skillnaden var inte statistiskt signifikant jämfört med kontrollgruppen (P > 0,05), vilket visas i tabell 4.
Orsakerna till att nuvarande masterstudenter i oral och maxillofacial kirurgi är inkompetenta för kliniskt arbete efter examen analyseras enligt följande: För det första, läroplanen för oral och maxillofacial kirurgi: under sina studier är masterstudenter skyldiga att genomföra standardiserad vårdtid, försvara en avhandling och bedriva grundläggande medicinsk forskning. Samtidigt måste de arbeta nattskift och göra kliniska trivialiteter, och de kan inte slutföra alla uppgifter inom den utsatta tiden. För det andra, den medicinska miljön: i takt med att läkare-patientrelationen blir spänd minskar de kliniska arbetsmöjligheterna för masterstudenter gradvis. De flesta studenter saknar självständig diagnos- och behandlingsförmåga, och deras övergripande kvalitet har minskat avsevärt. Därför är det oerhört viktigt att introducera praktiska undervisningsmetoder för att stimulera studenternas intresse och entusiasm för lärande och förbättra effektiviteten av kliniska praktikplatser.
CBL-fallundervisningsmetoden är baserad på kliniska fall9,10. Lärare tar upp kliniska problem, och studenterna löser dem genom självständigt lärande eller diskussion. Studenterna utövar sitt subjektiva initiativ i lärande och diskussion och bildar gradvis ett fullfjädrat kliniskt tänkande, vilket till viss del löser problemet med otillräcklig integration av klinisk praktik och traditionell undervisning. BOPPPS-modellen länkar samman flera ursprungligen oberoende discipliner för att bilda ett vetenskapligt, komplett och logiskt tydligt kunskapsnätverk, vilket hjälper studenterna att effektivt lära sig och tillämpa den förvärvade kunskapen i klinisk praktik11,12. CBL i kombination med BOPPPS-undervisningsmodellen omvandlar tidigare oklar kunskap om käkkirurgi till bilder och kliniska scenarier13,14, vilket förmedlar kunskap på ett mer intuitivt och levande sätt, vilket avsevärt förbättrar inlärningseffektiviteten. Resultaten visade att, jämfört med kontrollgruppen, var tillämpningen av CBL15 i kombination med BOPPPS16-modellen i käkkirurgiundervisning fördelaktig för att utveckla masterstudenters kliniska kritiska tänkande, stärka kombinationen av undervisning och klinisk praktik och förbättra undervisningskvaliteten. Resultaten från experimentgruppen var signifikant högre än kontrollgruppens. Det finns två skäl till detta: för det första förbättrade den nya undervisningsmodellen som experimentgruppen antog elevernas subjektiva initiativförmåga i lärande; för det andra förbättrade integrationen av flera kunskapspunkter ytterligare deras förståelse av professionell kunskap.
Mini-CEX utvecklades av American Academy of Internal Medicine år 1995 baserat på en förenklad version av den traditionella CEX-skalan17. Den används inte bara i stor utsträckning vid utländska medicinska fakulteter18 utan används även som en metod för att utvärdera inlärningsprestationer hos läkare och sjuksköterskor vid större medicinska fakulteter och medicinska fakulteter i Kina19,20. Denna studie använde den modifierade Mini-CEX-skalan för att utvärdera den kliniska förmågan hos två grupper av masterstudenter. Resultaten visade att, förutom nivån på fallbeskrivning, var de övriga fyra kliniska förmågorna hos experimentgruppen högre än hos kontrollgruppen, och skillnaderna var statistiskt signifikanta. Detta beror på att den kombinerade undervisningsmetoden CBL lägger mer vikt vid sambandet mellan kunskapspunkter, vilket är mer gynnsamt för att utveckla klinikernas kliniska kritiska tänkande. Det grundläggande konceptet med CBL i kombination med BOPPPS-modellen är studentcentrerat, vilket kräver att studenterna studerar material, aktivt diskuterar och sammanfattar, och fördjupar sin förståelse genom fallbaserade diskussioner. Genom att integrera teori med praktik förbättras professionell kunskap, klinisk tänkande förmåga och allsidig styrka.
Personer med hög känsla av undervisningseffektivitet kommer att vara mer aktiva i sitt arbete och kommer att kunna förbättra sin undervisningseffektivitet bättre. Denna studie visade att lärare som tillämpade CBL i kombination med BOPPPS-modellen i undervisningen i oral kirurgi hade en högre känsla av undervisningseffektivitet och personlig undervisningseffektivitet än de som inte tillämpade den nya undervisningsmetoden. Det föreslås att CBL i kombination med BOPPPS-modellen inte bara kan förbättra studenternas kliniska förmåga, utan också förbättra lärarnas känsla av undervisningseffektivitet. Lärares undervisningsmål blir tydligare och deras entusiasm för undervisningen är högre. Lärare och studenter kommunicerar oftare och kan dela och granska undervisningsinnehåll i tid, vilket gör det möjligt för lärare att få feedback från studenter, vilket bidrar till att förbättra undervisningsförmågan och undervisningseffektiviteten.
Begränsningar: Urvalsstorleken i denna studie var liten och studietiden var kort. Urvalsstorleken behöver ökas och uppföljningstiden behöver förlängas. Om en multicenterstudie utformas kan vi bättre förstå doktorandernas inlärningsförmåga. Denna studie visade också de potentiella fördelarna med att kombinera CBL med BOPPPS-modellen inom undervisning i oral och maxillofacial kirurgi. I studier med små urval introduceras gradvis multicenterprojekt med större urvalsstorlekar för att uppnå bättre forskningsresultat och därigenom bidra till utvecklingen av undervisningen i oral och maxillofacial kirurgi.
CBL, i kombination med BOPPPS undervisningsmodell, fokuserar på att odla studenternas självständiga tänkande och förbättra deras förmåga att fatta kliniska diagnoser och beslut om behandling, så att studenterna bättre kan lösa orala och maxillofaciala problem med läkarnas tänkande och snabbt anpassa sig till rytmen och förändringarna i klinisk praxis. Detta är ett effektivt sätt att säkerställa undervisningens kvalitet. Vi bygger på bästa praxis hemma och utomlands och baserar den på den faktiska situationen inom vår specialitet. Detta kommer inte bara att hjälpa studenterna att bättre förtydliga sina idéer och träna deras kliniska logiska tänkande, utan också bidra till att förbättra undervisningens effektivitet och därmed förbättra undervisningens kvalitet. Det är värt klinisk marknadsföring och tillämpning.
Författarna tillhandahåller utan förbehåll rådata som stöder slutsatserna i denna artikel. De datamängder som genererats och/eller analyserats under den aktuella studien är tillgängliga från respektive författare på rimlig begäran.
Ma, X., et al. Effekter av blandat lärande och BOPPPS-modellen på kinesiska studenters akademiska prestationer och uppfattningar i en introduktionskurs i hälso- och sjukvårdsadministration. Adv. Physiol. Educ. 45, 409–417. https://doi.org/10.1152/advan.00180.2020 (2021).
Yang, Y., Yu, J., Wu, J., Hu, Q., och Shao, L. Effekt av microteaching i kombination med BOPPPS-modellen på undervisning av tandläkarmaterial till doktorander. J. Dent. Educ. 83, 567–574. https://doi.org/10.21815/JDE.019.068 (2019).
Yang, F., Lin, W. och Wang, Y. Omvänt klassrum i kombination med fallstudie är en effektiv undervisningsmodell för nefrologiutbildning. BMC Med. Educ. 21, 276. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02723-7 (2021).
Cai, L., Li, YL, Hu, SY, och Li, R. Implementering av omvänt klassrum i kombination med fallstudiebaserat lärande: En lovande och effektiv undervisningsmodell inom grundutbildningen i patologi. Med. (Baltim). 101, e28782. https://doi.org/10.1097/MD.000000000000028782 (2022).
Yan, Na. Forskning om tillämpningen av BOPPPS undervisningsmodell i interaktiv online- och offline-integration av högskolor och universitet i postepidemiska eran. Adv. Soc. Sci. Educ. Hum. Res. 490, 265–268. https://doi.org/10.2991/assehr.k.201127.052 (2020).
Tan H, Hu LY, Li ZH, Wu JY och Zhou WH. Tillämpning av BOPPPS i kombination med virtuell modelleringsteknik i simuleringsträning av återupplivning efter neonatal kvävning. Chinese Journal of Medical Education, 2022, 42, 155–158.
Fuentes-Cimma, J., et al. Bedömning för lärande: utveckling och implementering av en mini-CEX i ett praktikprogram inom kinesiologi. ARS MEDICA Journal of Medical Sciences. 45, 22–28. https://doi.org/10.11565/arsmed.v45i3.1683 (2020).
Wang, H., Sun, W., Zhou, Y., Li, T., & Zhou, P. Lärares utvärderingskompetens förbättrar undervisningens effektivitet: Ett resursbesparingsteoriskt perspektiv. Frontiers in Psychology, 13, 1007830. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1007830 (2022).
Kumar, T., Sakshi, P. och Kumar, K. En jämförande studie av fallbaserat lärande och omvänt klassrum i undervisningen av kliniska och tillämpade aspekter av fysiologi i en kompetensbaserad grundutbildning. Journal of Family Medicine Primary Care. 11, 6334–6338. https://doi.org/10.4103/jfmpc.jfmpc_172_22 (2022).
Kolahduzan, M., et al. Effekt av fallbaserade och omvända undervisningsmetoder på kirurgpraktikanters lärande och tillfredsställelse jämfört med föreläsningsbaserade undervisningsmetoder. J. Health Education Promotion. 9, 256. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_237_19 (2020).
Zijun, L. och Sen, K. Konstruktion av BOPPPS-undervisningsmodell i oorganisk kemi. I: Proceedings of the 3rd International Conference on Social Science and Economic Development 2018 (ICSSED 2018). 157–9 (DEStech Publications Inc., 2018).
Hu, Q., Ma, RJ, Ma, C., Zheng, KQ och Sun, ZG Jämförelse av BOPPPS-modellen och traditionella undervisningsmetoder inom thoraxkirurgi. BMC Med. Educ. 22(447). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03526-0 (2022).
Zhang Dadong et al. Tillämpning av BOPPPS-undervisningsmetoden i PBL-onlineundervisning i obstetrik och gynekologi. China Higher Education, 2021, 123–124. (2021).
Li Sha et al. Tillämpning av BOPPPS+ mikroklassundervisningsmodell i grundläggande diagnostiska kurser. Chinese Journal of Medical Education, 2022, 41, 52–56.
Li, Y., et al. Tillämpning av metoden med omvänt klassrum i kombination med erfarenhetsbaserat lärande i en introduktionskurs i miljövetenskap och hälsa. Frontiers in Public Health. 11, 1264843. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1264843 (2023).
Ma, S., Zeng, D., Wang, J., Xu, Q., och Li, L. Effektiviteten av sammanhållningsstrategier, mål, förhandsbedömning, aktivt lärande, efterhandsbedömning och sammanfattning i kinesisk medicinsk utbildning: En systematisk granskning och metaanalys. Front Med. 9, 975229. https://doi.org/10.3389/fmed.2022.975229 (2022).
Fuentes-Cimma, J., et al. Användbarhetsanalys av den anpassade Mini-CEX-webbapplikationen för att bedöma klinisk praktik hos sjukgymnastikstudenter. Framsida. Bild 8, 943709. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.943709 (2023).
Al Ansari, A., Ali, SK, och Donnon, T. Konstruktions- och kriterievaliditet för mini-CEX: En metaanalys av publicerade studier. Acad. Med. 88, 413–420. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e318280a953 (2013).
Berendonk, K., Rogausch, A., Gemperli, A. och Himmel, W. Variabilitet och dimensionalitet hos studenters och handledares mini-CEX-betyg vid läkarpraktik på grundnivå – en flernivåfaktoranalys. BMC Med. Educ. 18, 1–18. https://doi.org/10.1186/s12909-018-1207-1 (2018).
De Lima, LAA, et al. Validitet, reliabilitet, genomförbarhet och tillfredsställelse av Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX) för kardiologiläkare. Training. 29, 785–790. https://doi.org/10.1080/01421590701352261 (2007).
Publiceringstid: 17 mars 2025