Utövare måste ha effektiva kliniska resonemangsförmågor för att fatta lämpliga, säkra kliniska beslut och undvika praktikfel. Dåligt utvecklade kliniska resonemang kan kompromissa med patientsäkerhet och försena vård eller behandling, särskilt inom intensivvård och akutavdelningar. Simuleringsbaserad träning använder reflekterande inlärningskonversationer efter en simulering som en debriefing-metod för att utveckla kliniska resonemangskunskaper samtidigt som patientsäkerheten bibehålls. På grund av den multidimensionella karaktären av klinisk resonemang, den potentiella risken för kognitiv överbelastning och den differentiella användningen av analytiska (hypotetiska deduktiva) och icke-analytiska (intuitiva) kliniska resonemang av avancerade och junior simuleringsdeltagare är det viktigt för Tänk på erfarenhet, förmågor, faktorer relaterade till flödet och volymen av information och fallkomplexitet för att optimera klinisk resonemang genom att delta i grupp reflekterande inlärningskonversationer efter simuleringen som en debriefing -metod. Vårt mål är att beskriva utvecklingen av en modell för reflekterande inlärningsdialog efter simulering som beaktar flera faktorer som påverkar uppnåendet av klinisk resonemangsoptimering.
En samdesign arbetsgrupp (n = 18), bestående av läkare, sjuksköterskor, forskare, lärare och patientrepresentanter, samarbetade genom successiva workshops för att samutveckla en reflekterande dialogmodell efter simulering efter simulering för att avbryta simuleringen. Den samdesign arbetsgruppen utvecklade modellen genom en teoretisk och konceptuell process och flerfasig peer review. Den parallella integrationen av plus/minus bedömningsforskning och Blooms taxonomi tros optimera simuleringsdeltagarnas kliniska resonemang när de deltar i simuleringsaktiviteter. Innehållsgiltighetsindex (CVI) och CVR -metoder (innehållsgiltighetskvot (CVR) användes för att fastställa ansiktsgiltighet och innehållsgiltighet för modellen.
En reflekterande inlärningsdialogmodell efter simulering utvecklades och testades. Modellen stöds av bearbetade exempel och vägledning för skript. Modellens ansikts- och innehållsgiltighet bedömdes och bekräftades.
Den nya meddesignmodellen skapades med hänsyn till färdigheter och kapacitet för de olika modelleringsdeltagarna, informationsflödet och volymen och komplexiteten i modelleringsfallen. Dessa faktorer tros optimera kliniska resonemang när de deltar i gruppsimuleringsaktiviteter.
Klinisk resonemang betraktas som grunden för klinisk praxis inom hälsovård [1, 2] och en viktig del av klinisk kompetens [1, 3, 4]. Det är en reflekterande process som utövare använder för att identifiera och implementera den lämpligaste interventionen för varje klinisk situation de möter [5, 6]. Klinisk resonemang beskrivs som en komplex kognitiv process som använder formella och informella tänkande strategier för att samla in och analysera information om en patient, utvärdera vikten av den informationen och bestämma värdet på alternativa handlingskurser [7, 8]. Det beror på förmågan att samla ledtrådar, bearbeta information och förstå patientens problem för att vidta rätt åtgärder för rätt patient vid rätt tidpunkt och av rätt anledning [9, 10].
Alla sjukvårdsleverantörer står inför behovet av att fatta komplexa beslut i förhållanden med hög osäkerhet [11]. I kritisk vård och akutvårdspraxis uppstår kliniska situationer och nödsituationer där omedelbart svar och intervention är avgörande för att rädda liv och säkerställa patientsäkerhet [12]. Dåliga kliniska resonemang och kompetens i kritisk vårdpraxis är förknippade med högre frekvenser av kliniska fel, förseningar i vård eller behandling [13] och risker för patientsäkerhet [14,15,16]. För att undvika praktiska fel måste utövare vara kompetenta och ha effektiva kliniska resonemang för att fatta säkra och lämpliga beslut [16, 17, 18]. Den icke-analytiska (intuitiva) resonemangsprocessen är den snabba processen som professionella utövar gynnas. Däremot är analytiska (hypotetiska deduktiva) resonemangsprocesser i sig långsammare, mer avsiktliga och oftare används av mindre erfarna utövare [2, 19, 20]. Med tanke på komplexiteten i den kliniska miljön inom hälso- och sjukvård och den potentiella risken för praktikfel [14,15,16] används simuleringsbaserad utbildning (SBE) ofta för att ge utövare möjligheter att utveckla kompetens och kliniska resonemang. Säker miljö och exponering för olika utmanande fall samtidigt som patientsäkerheten bibehålls [21, 22, 23, 24].
Society for Simulation in Health (SSH) definierar simulering som ”en teknik som skapar en situation eller en miljö där människor upplever representationer av verkliga händelser för att öva, utbildning, utvärdering, testning eller få förståelse för mänskliga system eller beteende." [23] Välstrukturerade simuleringssessioner ger deltagarna möjlighet att fördjupa sig i scenarier som simulerar kliniska situationer samtidigt som säkerhetsriskerna minskar [24,25] och praktiserar klinisk resonemang genom riktade inlärningsmöjligheter [21,24,26,27,28] SBE förbättrar kliniska erfarenheter av fält och utsätter studenter för kliniska upplevelser som de kanske inte har upplevt i faktiska patientvårdsinställningar [24, 29]. Detta är en icke-hotande, skuldfri, övervakad, säker, låg risk inlärningsmiljö. Det främjar utvecklingen av kunskap, kliniska färdigheter, förmågor, kritiskt tänkande och klinisk resonemang [22,29,30,31] och kan hjälpa sjukvårdspersonal att övervinna den känslomässiga stressen i en situation och därmed förbättra inlärningsförmågan [22, 27, 28] . , 30, 32].
För att stödja den effektiva utvecklingen av kliniska resonemang och beslutsfattande genom SBE måste uppmärksamhet ägnas åt design, mall och struktur för debriefingprocessen efter simulering [24, 33, 34, 35]. Reflekterande inlärningssamtal efter simulering (RLC) användes som en debriefing-teknik för att hjälpa deltagarna att reflektera, förklara handlingar och utnyttja kraften i peer-stöd och grupptänkande i samband med teamwork [32, 33, 36]. Användningen av grupp RLC: er medför den potentiella risken för underutvecklade kliniska resonemang, särskilt i förhållande till deltagarnas olika förmågor och senioritetsnivåer. Den dubbla processmodellen beskriver den flerdimensionella karaktären av kliniska resonemang och skillnader i benägenhetens benägenhet att använda analytiska (hypotetiska deduktiva) resonemangsprocesser och juniorutövare för att använda icke-analytiska (intuitiva) resonemangsprocesser [34, 37]. ]. Dessa dubbla resonemangsprocesser involverar utmaningen att anpassa optimala resonemangsprocesser till olika situationer, och det är oklart och kontroversiellt hur man effektivt använder analytiska och icke-analytiska metoder när det finns äldre och juniordeltagare i samma modelleringsgrupp. High School och Junior High School -elever med olika förmågor och erfarenhetsnivåer deltar i simuleringsscenarier med varierande komplexitet [34, 37]. Den flerdimensionella karaktären av klinisk resonemang är förknippad med en potentiell risk för underutvecklad klinisk resonemang och kognitiv överbelastning, särskilt när utövare deltar i grupp SBE med varierande fallkomplexitet och nivåer av senioritet [38]. Det är viktigt att notera att även om det finns ett antal debriefing -modeller som använder RLC, har ingen av dessa modeller utformats med ett specifikt fokus på utvecklingen av kliniska resonemang, med hänsyn till erfarenhet, kompetens, flöde och volym av information och Modellering av komplexitetsfaktorer [38]. ]. , 39]. Allt detta kräver utveckling av en strukturerad modell som beaktar olika bidrag och påverkar faktorer för att optimera kliniska resonemang, samtidigt som RLC: s integrering av eftersimulering som en rapporteringsmetod. Vi beskriver en teoretiskt och konceptuellt driven process för samarbetsdesign och utveckling av en RLC efter simulering. En modell utvecklades för att optimera kliniska resonemangsfärdigheter under deltagande i SBE, med tanke på ett brett spektrum av underlättande och påverkande faktorer för att uppnå optimerad klinisk resonemangsutveckling.
RLC efter simuleringsmodellen utvecklades i samarbete baserat på befintliga modeller och teorier om klinisk resonemang, reflekterande lärande, utbildning och simulering. För att gemensamt utveckla modellen bildades en samarbetsgrupp (n = 18), bestående av 10 intensivvårdssjuksköterskor, en intensivist och tre representanter för tidigare inlagda patienter med olika nivåer, erfarenhet och kön. En intensivvårdsavdelning, 2 forskningsassistenter och 2 äldre sjuksköterska lärare. Denna samdesign innovation är utformad och utvecklad genom peer-samarbete mellan intressenter med verklig erfarenhet inom sjukvård, antingen sjukvårdspersonal som är involverade i utvecklingen av den föreslagna modellen eller andra intressenter som patienter [40,41,42]. Att inkludera patientrepresentanter i samdesignprocessen kan ytterligare ge mervärde till processen, eftersom programmets slutliga mål är att förbättra patientvård och säkerhet [43].
Arbetsgruppen genomförde sex 2-4 timmars workshops för att utveckla modellens struktur, processer och innehåll. Workshopen inkluderar diskussion, övning och simulering. Element i modellen är baserade på en rad evidensbaserade resurser, modeller, teorier och ramar. Dessa inkluderar: konstruktivistisk inlärningsteori [44], det dubbla slingkonceptet [37], den kliniska resonemangslingan [10], den uppskattande utredningen (AI) -metoden [45] och Reporting Plus/Delta -metoden [46]. Modellen utvecklades tillsammans baserat på International Nurses Association: s inACSL-debriefing-processstandarder för klinisk och simuleringsutbildning [36] och kombinerades med bearbetade exempel för att skapa en självförklarande modell. Modellen utvecklades i fyra steg: förberedelse för reflekterande inlärningsdialog efter simulering, initiering av reflekterande inlärningsdialog, analys/reflektion och debriefing (figur 1). Detaljerna för varje steg diskuteras nedan.
Modellens förberedande stadium är utformat för att psykologiskt förbereda deltagarna för nästa steg och öka deras aktiva deltagande och investeringar samtidigt som de säkerställer psykologisk säkerhet [36, 47]. Detta steg inkluderar en introduktion till syftet och målen; förväntad varaktighet av RLC; förväntningar på facilitator och deltagare under RLC; platsorientering och simuleringsinställning; säkerställa konfidentialitet i inlärningsmiljön och öka och förbättra psykologisk säkerhet. Följande representativa svar från den samdesign arbetsgruppen beaktades under RLC-modellens förutvecklingsfas. Deltagare 7: ”Som en primärvårdssjuksköterska, om jag deltog i en simulering utan sammanhanget av ett scenario och äldre vuxna var närvarande, skulle jag sannolikt undvika att delta i konversationen efter simuleringen såvida jag inte kände att min psykologiska säkerhet var att vara respekterad. och att jag skulle undvika att delta i samtal efter simuleringen. "Skyddas och det kommer inte att få några konsekvenser." Deltagare 4: ”Jag tror att att vara fokuserad och etablera markregler tidigt kommer att hjälpa eleverna efter simuleringen. Aktivt deltagande i reflekterande inlärningssamtal. ”
De första stadierna i RLC -modellen inkluderar att utforska deltagarens känslor, beskriva de underliggande processerna och diagnostisera scenariot och lista deltagarens positiva och negativa upplevelser, men inte analys. Modellen i detta skede skapas för att uppmuntra kandidater att vara själv- och arbetsorienterade, samt mentalt förbereda sig för djupgående analys och djup reflektion [24, 36]. Målet är att minska den potentiella risken för kognitiv överbelastning [48], särskilt för dem som är nya i ämnet modellering och inte har någon tidigare klinisk erfarenhet av färdigheten/ämnet [49]. Att be deltagarna att kort beskriva det simulerade fallet och göra diagnostiska rekommendationer kommer att hjälpa facilitatorn att se till att studenter i gruppen har en grundläggande och allmän förståelse av fallet innan de går vidare till den utökade analysen/reflektionsfasen. Dessutom kommer att bjuda in deltagare i detta skede att dela sina känslor i simulerade scenarier att hjälpa dem att övervinna den känslomässiga stressen i situationen och därmed förbättra lärandet [24, 36]. Att ta itu med känslomässiga frågor kommer också att hjälpa RLC -underlättare att förstå hur deltagarnas känslor påverkar individuella och gruppprestanda, och detta kan kritiskt diskuteras under reflektions-/analysfasen. Plus/Delta -metoden är inbyggd i denna fas av modellen som ett förberedande och avgörande steg för reflektions-/analysfasen [46]. Med hjälp av plus/delta -metoden kan både deltagare och studenter bearbeta/lista sina observationer, känslor och erfarenheter av simuleringen, som sedan kan diskuteras punkt för punkt under reflektions-/analysfasen för modellen [46]. Detta kommer att hjälpa deltagarna att uppnå ett metakognitivt tillstånd genom riktade och prioriterade inlärningsmöjligheter för att optimera klinisk resonemang [24, 48, 49]. Följande representativa svar från samdesignen arbetsgrupp beaktades under den första utvecklingen av RLC-modellen. Deltagare 2: ”Jag tror att som en patient som tidigare har tagits in på ICU måste vi överväga känslorna och känslorna hos de simulerade studenterna. Jag tar upp denna fråga eftersom jag under min erkännande observerade höga nivåer av stress och ångest, särskilt bland kritiska vårdutövare. och nödsituationer. Denna modell måste ta hänsyn till stressen och känslorna som är förknippade med att simulera upplevelsen. ” Deltagare 16: ”För mig som lärare tycker jag att det är mycket viktigt att använda Plus/Delta -metoden så att eleverna uppmuntras att aktivt delta genom att nämna de goda saker och behov de stött på under simuleringsscenariot. Områden för förbättringar. ”
Även om de tidigare stadierna av modellen är kritiska är analys-/reflektionssteget det viktigaste för att uppnå optimering av klinisk resonemang. Den är utformad för att tillhandahålla avancerad analys/syntes och djupgående analys baserad på klinisk erfarenhet, kompetens och påverkan av de modellerade ämnena; RLC -process och struktur; mängden information som tillhandahålls för att undvika kognitiv överbelastning; Effektiv användning av reflekterande frågor. Metoder för att uppnå elevcentrerat och aktivt lärande. Vid denna tidpunkt är klinisk erfarenhet och kännedom om simuleringsämnen uppdelade i tre delar för att rymma olika nivåer av erfarenhet och förmåga: Först: Ingen tidigare klinisk yrkeserfarenhet/ingen tidigare exponering för simuleringsämnen, andra: Klinisk yrkeserfarenhet, kunskap och färdigheter/ ingen. Tidigare exponering för modelleringsämnen. För det tredje: Klinisk yrkeserfarenhet, kunskap och färdigheter. Professionell/tidigare exponering för modelleringsämnen. Klassificeringen görs för att tillgodose behoven hos människor med olika erfarenheter och förmågsnivåer inom samma grupp och därmed balansera tendensen hos mindre erfarna utövare att använda analytiska resonemang med tendensen för mer erfarna utövare att använda icke-analytiska resonemang [19, 20, 34]. , 37]. RLC -processen var strukturerad runt den kliniska resonemangscykeln [10], den reflekterande modelleringsramen [47] och erfarenhetsinlärningsteori [50]. Detta uppnås genom ett antal processer: tolkning, differentiering, kommunikation, inferens och syntes.
För att undvika kognitiv överbelastning beaktades en elevcentrerad och reflekterande talprocess med tillräcklig tid och möjligheter för deltagarna att reflektera, analysera och syntetisera för att uppnå självförtroende. Kognitiva processer under RLC behandlas genom konsolidering, bekräftelse, formning och konsolideringsprocesser baserade på ramverket med dubbla slingor [37] och kognitiv belastningsteori [48]. Att ha en strukturerad dialogprocess och möjliggöra tillräcklig tid för reflektion, med hänsyn till både erfarna och oerfarna deltagare, kommer att minska den potentiella risken för kognitiv belastning, särskilt i komplexa simuleringar med olika tidigare erfarenheter, exponeringar och förmåganivåer för deltagarna. Efter scenen. Modellens reflekterande frågeställning är baserad på Blooms taxonomiska modell [51] och uppskattande utredningsmetoder (AI) -metoder [45], där den modellerade facilitatorn närmar sig ämnet i ett steg för steg, sokratiskt och reflekterande sätt. Ställ frågor, börja med kunskapsbaserade frågor. och ta itu med färdigheter och frågor relaterade till resonemang. Denna frågeställning kommer att förbättra optimeringen av klinisk resonemang genom att uppmuntra aktivt deltagande och progressivt tänkande med mindre risk för kognitiv överbelastning. Följande representativa svar från samdesignen arbetsgrupp beaktades under analys/reflektionsfasen för RLC-modellutvecklingen. Deltagare 13: ”För att undvika kognitiv överbelastning måste vi ta hänsyn till mängden och flödet av information när vi deltar i inlärningssamtal efter simulering och för att göra detta tror jag att det är avgörande att ge eleverna tillräckligt med tid att reflektera och börja med grunderna . Kunskap. Initierar konversationer och färdigheter och flyttar sedan till högre nivåer av kunskap och färdigheter för att uppnå metakognition. ” Deltagare 9: "Jag tror starkt att ifrågasättande metoder som använder uppskattande förfrågan (AI) -tekniker och reflekterande ifrågasättningar med hjälp av Blooms taxonomimodell kommer att främja aktivt lärande och elevcentrering samtidigt som man minskar risken för kognitiv överbelastning." Debriefing -fasen av modellen syftar till att sammanfatta de inlärningspunkter som tas upp under RLC och se till att inlärningsmålen realiseras. Deltagare 8: "Det är mycket viktigt att både eleven och facilitatorn är överens om de viktigaste viktiga idéerna och de viktigaste aspekterna att tänka på när man flyttar in i praktiken."
Etiskt godkännande erhölls under protokollantal (MRC-01-22-117) och (HSK/PGR/UH/04728). Modellen testades i tre professionella intensivvårdssimuleringskurser för att utvärdera modellens användbarhet och praktiska. Modellens ansiktsgiltighet bedömdes av en samdesign arbetsgrupp (n = 18) och utbildningsexperter som tjänade som utbildningsdirektörer (n = 6) för att korrigera problem relaterade till utseende, grammatik och process. Efter ansiktsgiltighet bestämdes innehållsgiltigheten av äldre sjuksköterskautbildare (n = 6) som certifierades av American Nurses Certentialing Center (ANCC) och tjänade som utbildningsplanerare, och (n = 6) som hade mer än 10 års utbildning och lärarupplevelse. Arbetserfarenhet Bedömningen genomfördes av utbildningsdirektörer (n = 6). Modelleringsupplevelse. Innehållsgiltigheten bestämdes med användning av innehållsgiltighetsförhållandet (CVR) och innehållsgiltighetsindexet (CVI). LawShe -metoden [52] användes för att uppskatta CVI, och metoden enligt Waltz och Bausell [53] användes för att uppskatta CVR. CVR -projekt är nödvändiga, användbara, men inte nödvändiga eller valfria. CVI görs på en fyrpunktsskala baserad på relevans, enkelhet och tydlighet, med 1 = inte relevant, 2 = något relevant, 3 = relevant och 4 = mycket relevant. Efter verifiering av ansikts- och innehållsgiltigheten genomfördes utöver de praktiska workshops, orientering och orienteringssessioner för lärare som kommer att använda modellen.
Arbetsgruppen kunde utveckla och testa en RLC-modell efter simulering för att optimera kliniska resonemang under deltagande i SBE i intensivvårdsavdelningar (figur 1, 2 och 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, vilket återspeglar lämplig ansikts- och innehållsgiltighet [52, 53].
Modellen skapades för grupp SBE, där spännande och utmanande scenarier används för deltagare med samma eller olika nivåer av erfarenhet, kunskap och senioritet. RLC-konceptuella modellen utvecklades enligt INACSL Flight Simulation Analys Standards [36] och är elevcentrerad och självförklarande, inklusive bearbetade exempel (figur 1, 2 och 3). Modellen utvecklades målmedvetet och uppdelades i fyra steg för att uppfylla modelleringsstandarder: börjar med briefing, följt av reflekterande analys/syntes och slutade med information och sammanfattning. För att undvika den potentiella risken för kognitiv överbelastning är varje steg i modellen medvetet utformad som en förutsättning för nästa steg [34].
Påverkan av senioritets- och gruppharmoni -faktorer på deltagande i RLC har inte tidigare studerats [38]. Med hänsyn till de praktiska begreppen med dubbel slinga och kognitiv överbelastningsteori i simuleringspraxis [34, 37], är det viktigt att överväga att att delta i grupp SBE med olika erfarenheter och förmåga nivåer för deltagare i samma simuleringsgrupp är en utmaning. Försummelse av informationsvolym, flöde och struktur av lärande, samt samtidig användning av snabba och långsamma kognitiva processer av både gymnasie- och ungdomsskolestudenter utgör en potentiell risk för kognitiv överbelastning [18, 38, 46]. Dessa faktorer beaktades vid utveckling av RLC -modellen för att undvika underutvecklade och/eller suboptimala kliniska resonemang [18, 38]. Det är viktigt att ta hänsyn till att genomföra RLC med olika nivåer av senioritet och kompetens orsakar en dominanseffekt bland äldre deltagare. Detta inträffar eftersom avancerade deltagare tenderar att undvika att lära sig grundläggande koncept, vilket är avgörande för yngre deltagare att uppnå metakognition och ange högre nivå tänkande och resonemangsprocesser [38, 47]. RLC -modellen är utformad för att engagera äldre och juniorsköterskor genom uppskattande utredning och Delta -metoden [45, 46, 51]. Med hjälp av dessa metoder kommer synen från äldre och juniordeltagare med olika förmågor och nivåer av erfarenhet att presenteras för objekt och diskuteras reflekterande av debriefing moderator och co-moderatorer [45, 51]. Förutom inmatningen från simuleringsdeltagarna lägger debriefing -facilitatorn till att säkerställa att alla kollektiva observationer omfattande täcker varje inlärningsmoment och därmed förbättrar metakognition för att optimera klinisk resonemang [10].
Informationsflödes- och inlärningsstruktur med RLC-modellen behandlas genom en systematisk och flerstegsprocess. Detta är för att hjälpa debriefing facilitatorer och se till att varje deltagare talar tydligt och säkert i varje steg innan han går vidare till nästa steg. Moderatoren kommer att kunna inleda reflekterande diskussioner där alla deltagare deltar och når en punkt där deltagare med olika senioritets- och förmåganivåer är överens om bästa praxis för varje diskussionspunkt innan de går vidare till nästa [38]. Att använda detta tillvägagångssätt kommer att hjälpa erfarna och kompetenta deltagare att dela sina bidrag/observationer, medan bidrag/observationer av mindre erfarna och kompetenta deltagare kommer att utvärderas och diskuteras [38]. För att uppnå detta mål kommer facilitatorer att behöva möta utmaningen att balansera diskussioner och ge lika möjligheter för äldre och juniordeltagare. För detta ändamål utvecklades modellundersökningsmetodiken målmedvetet med hjälp av Blooms taxonomiska modell, som kombinerar utvärderande undersökning och additiv/delta -metod [45, 46, 51]. Att använda dessa tekniker och börja med kunskap och förståelse för fokala frågor/reflekterande diskussioner kommer att uppmuntra mindre erfarna deltagare att delta och aktivt delta i diskussionen, varefter facilitatorn gradvis kommer att gå till en högre utvärderingsnivå och syntes av frågorna/diskussionerna där båda parter måste ge seniorer och juniorer har deltagarna en lika möjlighet att delta baserat på deras tidigare erfarenhet och erfarenhet av kliniska färdigheter eller simulerade scenarier. Detta tillvägagångssätt kommer att hjälpa mindre erfarna deltagare att aktivt delta och dra nytta av de erfarenheter som delas av mer erfarna deltagare såväl som input från debriefing facilitator. Å andra sidan är modellen utformad inte bara för SBE med olika deltagarnas förmågor och erfarenhetsnivåer, utan också för SBE -gruppdeltagare med liknande erfarenhet och förmåga. Modellen var utformad för att underlätta en smidig och systematisk rörelse av gruppen från fokus på kunskap och förståelse till fokus på syntes och utvärdering för att uppnå inlärningsmål. Modellstrukturen och processerna är utformade för att passa modellering av grupper av olika och lika förmågor och erfarenhetsnivåer.
Även om SBE inom sjukvården i kombination med RLC används för att utveckla klinisk resonemang och kompetens hos utövare [22,30,38], måste emellertid relevanta faktorer beaktas relaterade till fallkomplexitet och potentiella risker för kognitiv överbelastning, särskilt särskilt När deltagarna involverade SBE-scenarier simulerade mycket komplexa, kritiskt sjuka patienter som krävde omedelbar intervention och kritiskt beslutsfattande [2,18,37,38,47,48]. För detta ändamål är det viktigt att ta hänsyn till tendensen för både erfarna och mindre erfarna deltagare att samtidigt växla mellan analytiska och icke-analytiska resonemangssystem när de deltar i SBE och att skapa en evidensbaserad strategi som gör det möjligt för både äldre och yngre och yngre Studenter att aktivt delta i inlärningsprocessen. Således designades modellen på ett sådant sätt att, oavsett komplexiteten i det som presenteras, måste underlättaren se till att aspekter av kunskap och bakgrundsförståelse för både äldre och juniordeltagare först täcks och sedan gradvis och reflexivt utvecklas till Underlätta analys. Syntes och förståelse. utvärderande aspekt. Detta kommer att hjälpa yngre studenter att bygga och konsolidera vad de har lärt sig och hjälpa äldre studenter att syntetisera och utveckla ny kunskap. Detta kommer att uppfylla kraven för resonemangsprocessen, med hänsyn till varje deltagares tidigare erfarenhet och förmågor och har ett allmänt format som tar upp tendensen för gymnasie- och ungdomsskolestudenter att samtidigt flytta mellan analytiska och icke -analytiska resonemang, därmed säkerställa optimering av klinisk resonemang.
Dessutom kan simuleringsfacilitatorer/debriefers ha svårt att behärska simuleringsdebriefing -färdigheter. Användningen av kognitiva debriefing -skript tros vara effektiv för att förbättra kunskapsförvärv och beteendefärdigheter hos facilitatorer jämfört med dem som inte använder skript [54]. Scenarier är ett kognitivt verktyg som kan underlätta lärarnas modelleringsarbete och förbättra debriefing -färdigheter, särskilt för lärare som fortfarande konsoliderar sin debriefing -upplevelse [55]. Uppnå större användbarhet och utveckla användarvänliga modeller. (Figur 2 och figur 3).
Den parallella integrationen av plus/delta, uppskattande undersökning och Blooms taxonomiundersökningsmetoder har ännu inte behandlats i för närvarande tillgänglig simuleringsanalys och guidade reflektionsmodeller. Integrationen av dessa metoder belyser innovationen av RLC-modellen, där dessa metoder är integrerade i ett enda format för att uppnå optimering av klinisk resonemang och elevcentrering. Medicinska lärare kan dra nytta av att modellera grupp SBE med hjälp av RLC -modellen för att förbättra och optimera deltagarnas kliniska resonemang. Modellens scenarier kan hjälpa lärare att behärska processen för reflekterande debriefing och stärka sina färdigheter för att bli självsäkra och kompetenta debriefing -underlättare.
SBE kan inkludera många olika metoder och tekniker, inklusive men inte begränsat till skyltdocka-baserade SBE, uppgiftssimulatorer, patientsimulatorer, standardiserade patienter, virtuell och förstärkt verklighet. Med tanke på att rapportering är ett av de viktiga modelleringskriterierna kan den simulerade RLC -modellen användas som en rapporteringsmodell när du använder dessa lägen. Även om modellen utvecklades för sjuksköterskan, har den potential att användas i interprofessionell sjukvård SBE, vilket belyser behovet av framtida forskningsinitiativ för att testa RLC -modellen för interprofessionell utbildning.
Utveckling och utvärdering av en RLC-modell efter simulering för sjukvård i SBE-intensivvårdsenheter. Framtida utvärdering/validering av modellen rekommenderas för att öka modellens generaliserbarhet för användning inom andra sjukvårdsdiscipliner och interprofessionell SBE.
Modellen utvecklades av en gemensam arbetsgrupp baserad på teori och koncept. För att förbättra modellens giltighet och generaliserbarhet kan användningen av förbättrade tillförlitlighetsåtgärder för jämförande studier övervägas i framtiden.
För att minimera praxisfel måste utövare ha effektiva kliniska resonemang för att säkerställa säkert och lämpligt kliniskt beslutsfattande. Att använda SBE RLC som en debriefing -teknik främjar utvecklingen av kunskap och praktiska färdigheter som krävs för att utveckla klinisk resonemang. Den multidimensionella karaktären av klinisk resonemang, som är relaterad till tidigare erfarenhet och exponering, förändringar i förmåga, volym och informationsflöde och komplexiteten i simuleringsscenarier, belyser vikten av att utveckla RLC efter simulering genom vilka klinisk resonemang kan vara aktivt och effektivt implementerat. färdigheter. Att ignorera dessa faktorer kan leda till underutvecklade och suboptimala kliniska resonemang. RLC -modellen utvecklades för att hantera dessa faktorer för att optimera klinisk resonemang när man deltar i gruppsimuleringsaktiviteter. För att uppnå detta mål integrerar modellen samtidigt plus/minus utvärderande utredning och användningen av Blooms taxonomi.
De datasätt som användes och/eller analyserades under den aktuella studien är tillgängliga från motsvarande författare på rimlig begäran.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metoder för att bedöma klinisk resonemang: Granska rekommendationer om övningar. Academy of Medical Sciences. 2019; 94 (6): 902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Litteratur Jämförelse om klinisk resonemang bland hälso- och sjukvårdsprofessioner : En scoping review. BMC Medical Education. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. Sjuksköterskans resonemangsmodell: Konst och vetenskap om klinisk resonemang, beslutsfattande och bedömning inom omvårdnad. Öppna sjuksköterskans tidskrift. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflekterande inlärningsdialog som en klinisk inlärnings- och undervisningsmetod i kritisk vård. Qatar Medical Journal. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Hur drar studenternas diagnostiska färdigheter gynnas av praxis med kliniska fall? Effekterna av strukturerad reflektion på framtida diagnoser av samma och nya störningar. Academy of Medical Sciences. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Utforska observatörsroller och klinisk resonemang i simulering: en scoping review. Sjuksköterskautbildningspraxis 2022 20 jan: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Kliniska resonemangsstrategier i fysioterapi. Fysioterapi. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Främja självreglering av kliniska resonemang hos medicinska studenter. Open Journal Nurse 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Riskpatienter. Sjuksköterskutbildning idag. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Bedömning av medicinska studenters kliniska resonemang vid placering och simuleringsinställningar: en systematisk översyn. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN -standarder för omvårdnad av kritisk vård: En systematisk granskning, bevisutveckling och bedömning. Emergency Australia. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Osäkerhet i klinisk resonemang i postanestesia Care: En integrativ översyn baserad på modeller av osäkerhet i komplexa sjukvårdsinställningar. J Perioperativ sjuksköterska. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Den professionella praxismiljön för sjuksköterskor med kritisk vård och dess associering med omvårdnadsresultat: en strukturell ekvationsmodellstudie. Scand J Caring Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, kompetens. Omvårdnad och kritisk vårdpraxis Journalutbyte för studentsjuksköterskor i Critical Care Unit (JSCC). Strada Magazine Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Kunskap, attityder och faktorer förknippade med fysisk bedömning bland sjuksköterskor i intensivvård: en multicenter tvärsnittsstudie. Forskningspraxis i kritisk vård. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi Mo Pilot implementering av en kompetensram för sjuksköterskor och barnmorskor i det kulturella sammanhanget i ett Mellanöstern. Sjuksköterska utbildningspraxis. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testa giltigheten av svarsprocessen i skriptkonsistensprover: En tanke-tillvägagångssätt. International Journal of Medical Education. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang HY. Effekterna av simuleringsutbildning på kliniska resonemang, klinisk kompetens och utbildningsnöjdhet. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Att använda modellering för att förbereda och förbättra svar på infektionssjukdomar som Covid-19: Praktiska tips och resurser från Norge, Danmark och Storbritannien. Avancerad modellering. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, grundare D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spanien AE, redaktörer. (Associate Editor) och Terminology and Concepts Working Group, Dictionary of Healthcare Modeling - Second Edition. Rockville, MD: Agency for Healthcare Research and Quality. Januari 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Förstärkt verklighet för sjukvårdssimulering. Senaste framsteg inom virtuell patientteknik för inkluderande välbefinnande. Gamification och simulering. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA En jämförelse av effekterna av simulering och traditionella undervisningsmetoder på kritiskt tänkande och självförtroende hos vårdstudenter. J Nursing Research Center. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK bedömer förmåga och förtroende med simuleringstekniker. Vård. 2018; 48 (10): 45.
Posttid: Jan-08-2024