Utövare måste ha effektiva kliniska resonemangsfärdigheter för att fatta lämpliga, säkra kliniska beslut och undvika övningsfel.Dåligt utvecklade kliniska resonemangsfärdigheter kan äventyra patientsäkerheten och försena vård eller behandling, särskilt på intensivvårds- och akutmottagningar.Simuleringsbaserad träning använder reflekterande inlärningssamtal efter en simulering som en debriefingsmetod för att utveckla kliniska resonemangsfärdigheter samtidigt som patientsäkerheten bibehålls.Men på grund av den multidimensionella karaktären hos kliniska resonemang, den potentiella risken för kognitiv överbelastning och den differentiella användningen av analytiska (hypotetiskt-deduktiva) och icke-analytiska (intuitiva) kliniska resonemangsprocesser av avancerade och juniora simuleringsdeltagare, är det viktigt att överväga erfarenhet, förmågor, faktorer relaterade till informationsflödet och volymen samt fallkomplexitet för att optimera kliniska resonemang genom att delta i gruppreflekterande inlärningssamtal efter simuleringen som en debriefingsmetod.Vårt mål är att beskriva utvecklingen av en modell för postsimulering av reflekterande inlärningsdialog som tar hänsyn till flera faktorer som påverkar uppnåendet av klinisk resonemangsoptimering.
En samdesignarbetsgrupp (N = 18), bestående av läkare, sjuksköterskor, forskare, pedagoger och patientrepresentanter, samarbetade genom successiva workshops för att tillsammans utveckla en postsimuleringsmodell för reflekterande inlärningsdialog för att debriefa simuleringen.Co-design arbetsgruppen utvecklade modellen genom en teoretisk och konceptuell process och multi-fas peer review.Den parallella integrationen av plus/minus bedömningsforskning och Blooms taxonomi tros optimera simuleringsdeltagares kliniska resonemang samtidigt som de deltar i simuleringsaktiviteter.Content validity index (CVI) och content validity ratio (CVR) metoder användes för att fastställa ansiktsvaliditet och innehållsvaliditet för modellen.
En modell för reflekterande inlärningsdialog efter simulering utvecklades och testades.Modellen stöds av utarbetade exempel och manusvägledning.Modellens ansikte och innehållsvaliditet bedömdes och bekräftades.
Den nya co-design-modellen skapades med hänsyn till de olika modelleringsdeltagarnas färdigheter och förmågor, flödet och volymen av information och komplexiteten i modelleringsfallen.Dessa faktorer anses optimera kliniska resonemang när man deltar i gruppsimuleringsaktiviteter.
Kliniska resonemang anses vara grunden för klinisk praxis inom hälso- och sjukvården [1, 2] och ett viktigt inslag i klinisk kompetens [1, 3, 4].Det är en reflekterande process som utövare använder för att identifiera och implementera den mest lämpliga interventionen för varje klinisk situation de möter [5, 6].Kliniskt resonemang beskrivs som en komplex kognitiv process som använder formella och informella tankestrategier för att samla in och analysera information om en patient, utvärdera vikten av den informationen och bestämma värdet av alternativa handlingssätt [7, 8].Det beror på förmågan att samla ledtrådar, bearbeta information och förstå patientens problem för att kunna vidta rätt åtgärd för rätt patient vid rätt tidpunkt och av rätt anledning [9, 10].
Alla vårdgivare ställs inför behovet av att fatta komplexa beslut under förhållanden med hög osäkerhet [11].Inom intensivvård och akutvård uppstår kliniska situationer och nödsituationer där omedelbar respons och ingripande är avgörande för att rädda liv och säkerställa patientsäkerhet [12].Dåliga kliniska resonemangsförmåga och kompetens inom intensivvård är förknippad med högre frekvens av kliniska fel, förseningar i vård eller behandling [13] och risker för patientsäkerheten [14,15,16].För att undvika praktiska fel måste utövare vara kompetenta och ha effektiva kliniska resonemangsfärdigheter för att kunna fatta säkra och lämpliga beslut [16, 17, 18].Den icke-analytiska (intuitiva) resonemangsprocessen är den snabba processen som gynnas av professionella utövare.Däremot är analytiska (hypotetiskt-deduktiva) resonemangsprocesser i sig långsammare, mer medvetna och används oftare av mindre erfarna utövare [2, 19, 20].Med tanke på komplexiteten i sjukvårdens kliniska miljö och den potentiella risken för övningsfel [14,15,16] används ofta simuleringsbaserad utbildning (SBE) för att ge utövare möjligheter att utveckla kompetens och kliniska resonemangsfärdigheter.säker miljö och exponering för en mängd utmanande fall samtidigt som patientsäkerheten bibehålls [21, 22, 23, 24].
Society for Simulation in Health (SSH) definierar simulering som "en teknik som skapar en situation eller miljö där människor upplever representationer av verkliga händelser i syfte att öva, träna, utvärdera, testa eller få förståelse för mänskliga system eller beteende."[23] Välstrukturerade simuleringssessioner ger deltagarna möjlighet att fördjupa sig i scenarier som simulerar kliniska situationer samtidigt som säkerhetsrisker minskar [24,25] och öva kliniska resonemang genom riktade inlärningsmöjligheter [21,24,26,27,28] SBE förbättrar fältkliniska erfarenheter och utsätter studenter för kliniska erfarenheter som de kanske inte har upplevt i faktiska patientvårdsmiljöer [24, 29].Detta är en icke-hotande, klanderfri, övervakad, säker inlärningsmiljö med låg risk.Det främjar utvecklingen av kunskap, kliniska färdigheter, förmågor, kritiskt tänkande och kliniska resonemang [22,29,30,31] och kan hjälpa vårdpersonal att övervinna den känslomässiga stressen i en situation och därigenom förbättra inlärningsförmågan [22, 27, 28] ., 30, 32].
För att stödja en effektiv utveckling av kliniska resonemang och beslutsfattande färdigheter genom SBE, måste uppmärksamhet ägnas åt utformningen, mallen och strukturen för debriefingprocessen efter simulering [24, 33, 34, 35].Post-simulerande reflekterande inlärningssamtal (RLC) användes som en debriefingsteknik för att hjälpa deltagarna att reflektera, förklara handlingar och utnyttja kraften i kamratstöd och grupptänkande i samband med lagarbete [32, 33, 36].Användningen av grupp-RLC medför en potentiell risk för underutvecklade kliniska resonemang, särskilt i relation till deltagarnas varierande förmågor och senioritetsnivåer.Den dubbla processmodellen beskriver den multidimensionella karaktären hos kliniska resonemang och skillnader i benägenhet hos seniora praktiker att använda analytiska (hypotetiskt-deduktiva) resonemangsprocesser och yngre praktiker för att använda icke-analytiska (intuitiva) resonemangsprocesser [34, 37].].Dessa dubbla resonemangsprocesser innebär utmaningen att anpassa optimala resonemangsprocesser till olika situationer, och det är oklart och kontroversiellt hur man effektivt kan använda analytiska och icke-analytiska metoder när det finns seniora och juniora deltagare i samma modellgrupp.Gymnasie- och högstadieelever med olika förmågor och erfarenhetsnivåer deltar i simuleringsscenarier av varierande komplexitet [34, 37].Den multidimensionella karaktären av kliniska resonemang är förknippad med en potentiell risk för underutvecklat kliniskt resonemang och kognitiv överbelastning, särskilt när utövare deltar i grupp SBEs med varierande fallkomplexitet och nivåer av senioritet [38].Det är viktigt att notera att även om det finns ett antal avrapporteringsmodeller som använder RLC, har ingen av dessa modeller utformats med ett specifikt fokus på utveckling av kliniska resonemangsfärdigheter, med hänsyn till erfarenhet, kompetens, flöde och informationsvolym, och modellering av komplexitetsfaktorer [38].].39].Allt detta kräver utveckling av en strukturerad modell som tar hänsyn till olika bidrag och påverkande faktorer för att optimera kliniska resonemang, samtidigt som postsimulering RLC införlivas som en rapporteringsmetod.Vi beskriver en teoretiskt och konceptuellt driven process för samarbetsdesign och utveckling av en postsimulerings-RLC.En modell utvecklades för att optimera kliniska resonemangsförmåga under deltagande i SBE, med hänsyn till ett brett spektrum av underlättande och påverkande faktorer för att uppnå optimerad klinisk resonemangsutveckling.
RLC-postsimuleringsmodellen utvecklades i samarbete baserat på befintliga modeller och teorier om kliniskt resonemang, reflekterande lärande, utbildning och simulering.För att gemensamt utveckla modellen bildades en samarbetsgrupp (N = 18) bestående av 10 intensivvårdssköterskor, en intensivist och tre representanter för tidigare inlagda patienter av varierande nivå, erfarenhet och kön.En intensivvårdsavdelning, 2 forskningsassistenter och 2 översköterskeutbildare.Denna co-design-innovation är designad och utvecklad genom kamratsamarbete mellan intressenter med verklig erfarenhet av hälso- och sjukvård, antingen vårdpersonal som är involverad i utvecklingen av den föreslagna modellen eller andra intressenter som patienter [40,41,42].Att inkludera patientrepresentanter i co-designprocessen kan ytterligare tillföra värde till processen, eftersom programmets slutmål är att förbättra patientvården och säkerheten [43].
Arbetsgruppen genomförde sex 2-4 timmars workshops för att utveckla modellens struktur, processer och innehåll.Workshopen innehåller diskussion, övning och simulering.Delar av modellen bygger på en rad evidensbaserade resurser, modeller, teorier och ramverk.Dessa inkluderar: konstruktivistisk inlärningsteori [44], dual loop-konceptet [37], den kliniska resonemangsslingan [10], appreciative inquiry (AI)-metoden [45] och rapportering plus/delta-metoden [46].Modellen utvecklades i samarbete baserat på International Nurses Associations INACSL-debriefingprocessstandarder för klinisk utbildning och simuleringsutbildning [36] och kombinerades med bearbetade exempel för att skapa en självförklarande modell.Modellen utvecklades i fyra steg: förberedelse för reflekterande lärandedialog efter simuleringen, initiering av reflekterande lärandedialog, analys/reflektion och debriefing (Figur 1).Detaljerna för varje steg diskuteras nedan.
Det förberedande skedet av modellen är utformat för att psykologiskt förbereda deltagarna för nästa steg och öka deras aktiva deltagande och investeringar samtidigt som psykologisk säkerhet säkerställs [36, 47].Detta steg innehåller en introduktion till syftet och målen;förväntad varaktighet av RLC;förväntningar från handledaren och deltagarna under RLC;platsorientering och simuleringsinställning;säkerställa konfidentialitet i inlärningsmiljön och öka och förbättra den psykologiska säkerheten.Följande representativa svar från samdesignarbetsgruppen övervägdes under förutvecklingsfasen av RLC-modellen.Deltagare 7: "Som en primärvårdssjuksköterska, om jag deltog i en simulering utan sammanhanget av ett scenario och äldre vuxna var närvarande, skulle jag sannolikt undvika att delta i samtalet efter simulering om jag inte kände att min psykologiska säkerhet var respekteras.och att jag skulle slippa delta i samtal efter simuleringen."Var skyddad och det kommer inte att få några konsekvenser."Deltagare 4: ”Jag tror att det kommer att hjälpa eleverna efter simuleringen att fokusera och fastställa grundregler tidigt.Aktivt deltagande i reflekterande lärande samtal.”
De inledande stadierna av RLC-modellen inkluderar att utforska deltagarens känslor, beskriva de underliggande processerna och diagnostisera scenariot och lista deltagarens positiva och negativa upplevelser, men inte analys.Modellen i detta skede är skapad för att uppmuntra kandidaterna att vara själv- och uppgiftsorienterade, samt mentalt förbereda sig för djupgående analys och djupgående reflektion [24, 36].Målet är att minska den potentiella risken för kognitiv överbelastning [48], särskilt för dem som är nya i ämnet modellering och inte har någon tidigare klinisk erfarenhet av färdigheten/ämnet [49].Att be deltagarna att kortfattat beskriva det simulerade fallet och ge diagnostiska rekommendationer kommer att hjälpa handledaren att säkerställa att eleverna i gruppen har en grundläggande och allmän förståelse av fallet innan de går vidare till den utökade analys-/reflektionsfasen.Att bjuda in deltagarna i detta skede att dela sina känslor i simulerade scenarier kommer dessutom att hjälpa dem att övervinna den känslomässiga stressen i situationen och därigenom förbättra inlärningen [24, 36].Att ta itu med känslomässiga problem kommer också att hjälpa RLC-handledaren att förstå hur deltagarnas känslor påverkar individens och gruppens prestationer, och detta kan diskuteras kritiskt under reflektions-/analysfasen.Plus/Delta-metoden är inbyggd i denna fas av modellen som ett förberedande och avgörande steg för reflektions-/analysfasen [46].Med hjälp av Plus/Delta-ansatsen kan både deltagare och elever bearbeta/lista sina observationer, känslor och upplevelser av simuleringen, som sedan kan diskuteras punkt för punkt under reflektions-/analysfasen av modellen [46].Detta kommer att hjälpa deltagarna att uppnå ett metakognitivt tillstånd genom riktade och prioriterade inlärningsmöjligheter för att optimera kliniska resonemang [24, 48, 49].Följande representativa svar från samdesignarbetsgruppen övervägdes under den inledande utvecklingen av RLC-modellen.Deltagare 2: ”Jag tror att vi som patient som tidigare varit inlagd på intensivvårdsavdelningen måste ta hänsyn till de simulerade elevernas känslor och känslor.Jag tar upp den här frågan eftersom jag under min inläggning observerade höga nivåer av stress och ångest, särskilt bland intensivvårdsläkare.och nödsituationer.Denna modell måste ta hänsyn till stress och känslor som är förknippade med att simulera upplevelsen."Deltagare 16: ”För mig som lärare tycker jag att det är mycket viktigt att använda Plus/Delta-metoden så att eleverna uppmuntras att aktivt delta genom att nämna de bra saker och behov de stött på under simuleringsscenariot.Förbättringsområden.”
Även om de tidigare stadierna av modellen är kritiska, är analys-/reflektionsstadiet det viktigaste för att uppnå optimering av kliniska resonemang.Den är utformad för att tillhandahålla avancerad analys/syntes och djupgående analys baserad på klinisk erfarenhet, kompetens och inverkan av de modellerade ämnena;RLC process och struktur;mängden information som tillhandahålls för att undvika kognitiv överbelastning;effektiv användning av reflekterande frågor.metoder för att uppnå elevcentrerat och aktivt lärande.Vid denna tidpunkt är klinisk erfarenhet och förtrogenhet med simuleringsämnen uppdelad i tre delar för att tillgodose olika nivåer av erfarenhet och förmåga: för det första: ingen tidigare klinisk yrkeserfarenhet/ingen tidigare exponering för simuleringsämnen, för det andra: klinisk yrkeserfarenhet, kunskap och färdigheter/ ingen.tidigare exponering för modelleringsämnen.För det tredje: Klinisk yrkeserfarenhet, kunskap och färdigheter.Professionell/tidigare exponering för modelleringsämnen.Klassificeringen görs för att tillgodose behoven hos personer med olika erfarenheter och förmågasnivåer inom samma grupp, och därigenom balansera tendensen hos mindre erfarna praktiker att använda analytiska resonemang med tendensen hos mer erfarna praktiker att använda icke-analytiska resonemangsfärdigheter [19, 20, 34].37].RLC-processen var strukturerad kring den kliniska resonemangscykeln [10], ramverket för reflekterande modellering [47] och upplevelsebaserad inlärningsteori [50].Detta uppnås genom ett antal processer: tolkning, differentiering, kommunikation, slutledning och syntes.
För att undvika kognitiv överbelastning övervägdes att främja en elevcentrerad och reflekterande talprocess med tillräcklig tid och möjligheter för deltagarna att reflektera, analysera och syntetisera för att uppnå självförtroende.Kognitiva processer under RLC behandlas genom konsoliderings-, bekräftelse-, formnings- och konsolideringsprocesser baserade på dubbelloopramverket [37] och kognitiv belastningsteori [48].Att ha en strukturerad dialogprocess och ge tillräckligt med tid för reflektion, med hänsyn till både erfarna och oerfarna deltagare, kommer att minska den potentiella risken för kognitiv belastning, särskilt i komplexa simuleringar med varierande tidigare erfarenheter, exponeringar och förmågor hos deltagarna.Efter scenen.Modellens reflekterande frågeteknik är baserad på Blooms taxonomiska modell [51] och appreciative inquiry (AI) metoder [45], där den modellerade facilitatorn närmar sig ämnet på ett steg-för-steg, sokratiskt och reflekterande sätt.Ställ frågor, börja med kunskapsbaserade frågor.och ta upp färdigheter och frågor relaterade till resonemang.Denna frågeteknik kommer att förbättra optimeringen av kliniska resonemang genom att uppmuntra aktiv deltagande och progressivt tänkande med mindre risk för kognitiv överbelastning.Följande representativa svar från samdesignarbetsgruppen övervägdes under analys/reflektionsfasen av RLC-modellutveckling.Deltagare 13: ”För att undvika kognitiv överbelastning måste vi ta hänsyn till mängden och flödet av information när vi deltar i postsimuleringskonversationer, och för att göra detta tror jag att det är avgörande att ge eleverna tillräckligt med tid att reflektera och börja med grunderna .Kunskap.initierar samtal och färdigheter för att sedan gå vidare till högre kunskapsnivåer och färdigheter för att uppnå metakognition.”Deltagare 9: "Jag är övertygad om att frågemetoder som använder appreciative Inquiry (AI)-tekniker och reflekterande frågeställningar med Blooms Taxonomy-modell kommer att främja aktivt lärande och elevcentrering samtidigt som risken för kognitiv överbelastning minskar."Modellens debriefingfas syftar till att sammanfatta de lärandepunkter som tagits upp under RLC och säkerställa att lärandemålen förverkligas.Deltagare 8: "Det är mycket viktigt att både inläraren och handledaren kommer överens om de viktigaste nyckelidéerna och nyckelaspekterna att överväga när man går in i praktiken."
Etiskt godkännande erhölls under protokollnummer (MRC-01-22-117) och (HSK/PGR/UH/04728).Modellen testades i tre professionella intensivvårdssimuleringskurser för att utvärdera modellens användbarhet och funktionalitet.Modellens ansiktsvaliditet bedömdes av en samdesignarbetsgrupp (N = 18) och utbildningsexperter som tjänstgjorde som utbildningsledare (N = 6) för att korrigera frågor relaterade till utseende, grammatik och process.Efter ansiktsvalidering fastställdes innehållsvaliditeten av seniorsjuksköterskor (N = 6) som certifierades av American Nurses Credentialing Center (ANCC) och fungerade som utbildningsplanerare, och (N = 6) som hade mer än 10 års utbildning och undervisningserfarenhet.Arbetslivserfarenhet Bedömningen genomfördes av utbildningsansvariga (N = 6).Erfarenhet av modellering.Innehållsvaliditet fastställdes med hjälp av Content Validity Ratio (CVR) och Content Validity Index (CVI).Lawshe-metoden [52] användes för att uppskatta CVI, och metoden från Waltz och Bausell [53] användes för att uppskatta CVR.CVR-projekt är nödvändiga, användbara, men inte nödvändiga eller valfria.CVI poängsätts på en fyragradig skala baserad på relevans, enkelhet och tydlighet, med 1 = inte relevant, 2 = något relevant, 3 = relevant och 4 = mycket relevant.Efter att ha verifierat ansiktet och innehållets giltighet genomfördes, förutom de praktiska workshoparna, orienterings- och orienteringssessioner för lärare som kommer att använda modellen.
Arbetsgruppen kunde utveckla och testa en RLC-modell efter simulering för att optimera kliniska resonemangsförmåga under deltagande i SBE på intensivvårdsavdelningar (Figur 1, 2 och 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, vilket återspeglar lämplig ansikts- och innehållsgiltighet [52, 53].
Modellen skapades för grupp SBE, där spännande och utmanande scenarier används för deltagare med samma eller olika nivåer av erfarenhet, kunskap och senioritet.Den konceptuella RLC-modellen utvecklades enligt INACSL-standarder för flygsimuleringsanalys [36] och är inlärningscentrerad och självförklarande, inklusive utförda exempel (figur 1, 2 och 3).Modellen utvecklades målmedvetet och delades in i fyra steg för att möta modelleringsstandarder: börjar med briefing, följt av reflekterande analys/syntes, och slutar med information och sammanfattning.För att undvika den potentiella risken för kognitiv överbelastning är varje steg i modellen målmedvetet utformat som en förutsättning för nästa steg [34].
Inverkan av senioritets- och gruppharmonifaktorer på deltagande i RLC har inte tidigare studerats [38].Med hänsyn till de praktiska begreppen dubbelloop och kognitiv överbelastningsteori i simuleringspraktik [34, 37] är det viktigt att tänka på att det är en utmaning att delta i grupp SBE med olika erfarenheter och förmågasnivåer hos deltagare i samma simuleringsgrupp.Försummelse av informationsvolym, flöde och struktur i lärandet, samt samtidig användning av snabba och långsamma kognitiva processer av både gymnasieelever och högstadieelever utgör en potentiell risk för kognitiv överbelastning [18, 38, 46].Dessa faktorer togs i beaktande när RLC-modellen utvecklades för att undvika underutvecklade och/eller suboptimala kliniska resonemang [18, 38].Det är viktigt att ta hänsyn till att att genomföra RLC med olika senioritets- och kompetensnivåer ger en dominanseffekt bland seniora deltagare.Detta beror på att avancerade deltagare tenderar att undvika att lära sig grundläggande begrepp, vilket är avgörande för att yngre deltagare ska uppnå metakognition och komma in i tänkande och resonemangsprocesser på högre nivå [38, 47].RLC-modellen är utformad för att engagera äldre och yngre sjuksköterskor genom uppskattande undersökningar och deltametoden [45, 46, 51].Med hjälp av dessa metoder kommer åsikterna från seniora och juniora deltagare med olika förmågor och erfarenhetsnivåer att presenteras punkt för punkt och diskuteras reflekterande av debriefing-moderatorn och medmoderatorer [45, 51].Förutom input från simuleringsdeltagarna, lägger debriefing-facilitatorn till deras input för att säkerställa att alla kollektiva observationer heltäckande täcker varje inlärningsögonblick, och därigenom förbättrar metakognition för att optimera kliniska resonemang [10].
Informationsflöde och inlärningsstruktur med hjälp av RLC-modellen hanteras genom en systematisk och flerstegsprocess.Detta för att hjälpa debriefing-handledare och säkerställa att varje deltagare talar tydligt och säkert i varje steg innan de går vidare till nästa steg.Moderatorn kommer att kunna initiera reflekterande diskussioner där alla deltagare deltar, och nå en punkt där deltagare med olika senioritet och förmågasnivåer kommer överens om bästa praxis för varje diskussionspunkt innan de går vidare till nästa [38].Att använda detta tillvägagångssätt kommer att hjälpa erfarna och kompetenta deltagare att dela sina bidrag/observationer, medan bidrag/observationer från mindre erfarna och kompetenta deltagare kommer att bedömas och diskuteras [38].Men för att uppnå detta mål måste facilitatorer möta utmaningen att balansera diskussioner och ge lika möjligheter för seniora och juniora deltagare.För detta ändamål utvecklades modellundersökningsmetoden målmedvetet med hjälp av Blooms taxonomiska modell, som kombinerar utvärderande undersökning och additiv/deltametod [45, 46, 51].Genom att använda dessa tekniker och börja med kunskap och förståelse för de centrala frågorna/reflekterande diskussionerna uppmuntras mindre erfarna deltagare att delta och aktivt delta i diskussionen, varefter handledaren gradvis kommer att övergå till en högre nivå av utvärdering och syntes av frågorna/diskussionerna där båda parter måste ge seniorer och juniorer deltagare lika möjligheter att delta baserat på deras tidigare erfarenhet och erfarenhet av klinisk kompetens eller simulerade scenarier.Detta tillvägagångssätt kommer att hjälpa mindre erfarna deltagare att aktivt delta och dra nytta av de erfarenheter som delas av mer erfarna deltagare samt insatser från debriefing-facilitatorn.Å andra sidan är modellen utformad inte bara för SBE:er med olika deltagarförmågor och erfarenhetsnivåer, utan även för SBE-gruppdeltagare med liknande erfarenhet och förmåga.Modellen utformades för att underlätta en smidig och systematisk förflyttning av gruppen från fokus på kunskap och förståelse till fokus på syntes och utvärdering för att uppnå lärandemål.Modellstrukturen och processerna är utformade för att passa modelleringsgrupper med olika och likvärdiga förmågor och erfarenhetsnivåer.
Dessutom, även om SBE inom vården i kombination med RLC används för att utveckla kliniska resonemang och kompetens hos utövare [22,30,38], måste dock relevanta faktorer beaktas relaterade till ärendekomplexitet och potentiella risker för kognitiv överbelastning, särskilt när deltagarna involverade SBE-scenarier simulerade mycket komplexa, kritiskt sjuka patienter som kräver omedelbar intervention och kritiskt beslutsfattande [2,18,37,38,47,48].För detta ändamål är det viktigt att ta hänsyn till tendensen hos både erfarna och mindre erfarna deltagare att samtidigt växla mellan analytiska och icke-analytiska resonemangssystem när de deltar i SBE, och att etablera ett evidensbaserat tillvägagångssätt som tillåter både äldre och yngre eleverna att aktivt delta i lärandeprocessen.Modellen har alltså utformats på ett sådant sätt att, oavsett komplexiteten i det simulerade fallet som presenteras, måste facilitatorn säkerställa att aspekter av kunskapen och bakgrundsförståelsen hos både seniora och juniora deltagare först täcks in och sedan gradvis och reflexmässigt utvecklas till att underlätta analys.syntes och förståelse.utvärderande aspekt.Detta kommer att hjälpa yngre elever att bygga och befästa det de har lärt sig, och hjälpa äldre elever att syntetisera och utveckla ny kunskap.Detta kommer att uppfylla kraven för resonemangsprocessen, med hänsyn till varje deltagares tidigare erfarenhet och förmågor, och har ett allmänt format som tar itu med gymnasieelevers och högstadieelevers tendens att samtidigt flytta mellan analytiska och icke-analytiska resonemangssystem, och därmed säkerställa optimering av kliniska resonemang.
Dessutom kan simuleringsfacilitatorer/debriefers ha svårt att bemästra färdigheter i simuleringsdebriefing.Användningen av kognitiva debriefing-skript tros vara effektiv för att förbättra kunskapsinhämtning och beteendemässiga färdigheter hos facilitatorer jämfört med de som inte använder skript [54].Scenarier är ett kognitivt verktyg som kan underlätta lärares modelleringsarbete och förbättra debriefingsförmågan, särskilt för lärare som fortfarande konsoliderar sin debriefingserfarenhet [55].uppnå större användbarhet och utveckla användarvänliga modeller.(Figur 2 och Figur 3).
Den parallella integrationen av plus/delta, appreciative survey och Bloom's Taxonomy-undersökningsmetoder har ännu inte behandlats i för närvarande tillgängliga simuleringsanalyser och guidade reflektionsmodeller.Integrationen av dessa metoder belyser innovationen av RLC-modellen, där dessa metoder är integrerade i ett enda format för att uppnå optimering av kliniska resonemang och elevcentrering.Medicinska utbildare kan ha nytta av att modellera grupp SBE med hjälp av RLC-modellen för att förbättra och optimera deltagarnas kliniska resonemangsförmåga.Modellens scenarier kan hjälpa utbildare att bemästra processen med reflekterande debriefing och stärka sina färdigheter för att bli självsäkra och kompetenta debriefingsfacilitatorer.
SBE kan inkludera många olika modaliteter och tekniker, inklusive men inte begränsat till skyltdockabaserad SBE, uppgiftssimulatorer, patientsimulatorer, standardiserade patienter, virtuell och förstärkt verklighet.Med tanke på att rapportering är ett av de viktiga modelleringskriterierna kan den simulerade RLC-modellen användas som en rapporteringsmodell när man använder dessa lägen.Dessutom, även om modellen utvecklades för sjuksköterskedisciplinen, har den potential att användas inom interprofessionell sjukvård SBE, vilket visar på behovet av framtida forskningsinitiativ för att testa RLC-modellen för interprofessionell utbildning.
Utveckling och utvärdering av en postsimulerad RLC-modell för omvårdnad på SBE intensivvårdsavdelningar.Framtida utvärdering/validering av modellen rekommenderas för att öka modellens generaliserbarhet för användning inom andra hälso- och sjukvårdsdiscipliner och tvärprofessionell SBE.
Modellen har tagits fram av en gemensam arbetsgrupp utifrån teori och koncept.För att förbättra modellens validitet och generaliserbarhet kan användning av förbättrade reliabilitetsmått för jämförande studier övervägas i framtiden.
För att minimera övningsfel måste utövare ha effektiva kliniska resonemangsfärdigheter för att säkerställa säkert och lämpligt kliniskt beslutsfattande.Att använda SBE RLC som en debriefingsteknik främjar utvecklingen av kunskap och praktiska färdigheter som är nödvändiga för att utveckla kliniska resonemang.Den multidimensionella karaktären hos kliniska resonemang, relaterat till tidigare erfarenhet och exponering, förändringar i förmåga, volym och informationsflöde, och komplexiteten i simuleringsscenarier, belyser vikten av att utveckla RLC-modeller efter simulering genom vilka kliniska resonemang kan vara aktivt. och effektivt implementerat.Kompetens.Att ignorera dessa faktorer kan resultera i underutvecklade och suboptimala kliniska resonemang.RLC-modellen utvecklades för att ta itu med dessa faktorer för att optimera kliniska resonemang när man deltar i gruppsimuleringsaktiviteter.För att uppnå detta mål integrerar modellen samtidigt plus/minus utvärderande undersökning och användningen av Blooms taxonomi.
De datauppsättningar som används och/eller analyseras under den aktuella studien är tillgängliga från motsvarande författare på rimlig begäran.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA.Metoder för att bedöma kliniska resonemang: Granska och praxis rekommendationer.Akademin för medicinska vetenskaper.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Litteraturjämförelse om kliniska resonemang bland hälsoprofessioner : en omfattningsgranskning.BMC Medicinsk utbildning.2020;20(1):1–1.
Guerrero JG.The Nursing Practice Reasoning Model: The Art and Science of Clinical Reasoning, Decision Making, and Judgment in Nursing.Öppna sjuksköterskans journal.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflekterande lärandedialog som klinisk lärande- och undervisningsmetod inom intensivvård.Qatar Medical Journal.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Hur drar elevernas diagnostiska färdigheter nytta av praktik med kliniska fall?Effekterna av strukturerad reflektion på framtida diagnoser av samma och nya sjukdomar.Akademin för medicinska vetenskaper.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Utforska observatörsroller och kliniska resonemang i simulering: en scoping review.Sjuksköterskeutbildningen 2022 20 januari: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM.Kliniska resonemangsstrategier i sjukgymnastik.Fysioterapi.2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Främja självreglering av kliniska resonemangsfärdigheter hos läkarstudenter.Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. The "Five Rights" of Clinical Reasoning: An Educational Model for Improving Clinical Competence sjuksköterskestudenter i att identifiera och hantera vid- riskpatienter.Sjuksköterskeutbildning idag.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Att bedöma läkarstudenters kliniska resonemang i placerings- och simuleringsinställningar: en systematisk översikt.International Journal of Environmental Research, Folkhälsa.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN Standards for Critical Care Nursing: A Systematic Review, Evidence Development and Assessment.Akut Australien.2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Osäkerhet i kliniskt resonemang i postanestesivård: en integrerad granskning baserad på osäkerhetsmodeller i komplexa vårdmiljöer.J Perioperativ sjuksköterska.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Den professionella praktikmiljön för intensivvårdssköterskor och dess associering med omvårdnadsresultat: en studie av strukturell ekvationsmodellering.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetens.Omvårdnad och Critical Care Practices Journal Exchange för sjuksköterskorstudenter i Critical Care Unit (JSCC).STRADA MAGASIN Ilmia Kesehatan.2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Kunskap, attityder och faktorer associerade med fysisk bedömning bland intensivvårdssjuksköterskor: en multicenter tvärsnittsstudie.Forskningspraktik inom intensivvård.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilotimplementering av ett kompetensramverk för sjuksköterskor och barnmorskor i det kulturella sammanhanget i ett land i Mellanöstern.Sjuksköterskeutbildning praktik.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.Testa giltigheten av svarsprocessen i manuskonsistenstest: En tanke-högt-metod.International Journal of Medical Education.2020;11:127.
Kang H, Kang HY.Effekterna av simuleringsutbildning på klinisk resonemang, klinisk kompetens och pedagogisk tillfredsställelse.J Korea Academic and Industrial Cooperation Association.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Använda modellering för att förbereda och förbättra svar på utbrott av infektionssjukdomar som COVID-19: praktiska tips och resurser från Norge, Danmark och Storbritannien.Avancerad modellering.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Grundare D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, redaktörer.(Associate Editor) och Terminology and Concepts Working Group, Dictionary of Healthcare Modeling – Andra upplagan.Rockville, MD: Agency for Healthcare Research and Quality.Januari 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Augmented reality for healthcare simulation.Senaste framstegen inom virtuell patientteknik för inkluderande välbefinnande.Gamification och simulering.2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA En jämförelse av effekterna av simulering och traditionella undervisningsmetoder på kritiskt tänkande och självförtroende hos sjuksköterskestudenter.J Nursing Research Center.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Bedöm förmåga och självförtroende med hjälp av simuleringstekniker.Vård.2018;48(10):45.
Posttid: Jan-08-2024