Utövare måste ha effektiva kliniska resonemangsfärdigheter för att fatta lämpliga och säkra kliniska beslut och undvika övningsfel. Dåligt utvecklade kliniska resonemangsfärdigheter kan äventyra patientsäkerheten och försena vård eller behandling, särskilt på intensivvårds- och akutmottagningar. Simuleringsbaserad träning använder reflekterande inlärningssamtal efter en simulering som en avrapporteringsmetod för att utveckla kliniska resonemangsfärdigheter samtidigt som patientsäkerheten bibehålls. På grund av den flerdimensionella naturen av kliniskt resonemang, den potentiella risken för kognitiv överbelastning och den olika användningen av analytiska (hypotetiskt-deduktiva) och icke-analytiska (intuitiva) kliniska resonemangsprocesser av avancerade och juniora simuleringsdeltagare, är det dock viktigt att beakta erfarenhet, förmågor, faktorer relaterade till informationsflödet och -volymen samt fallkomplexitet för att optimera kliniskt resonemang genom att delta i reflekterande inlärningssamtal i grupp efter simuleringen som en avrapporteringsmetod. Vårt mål är att beskriva utvecklingen av en modell för reflekterande inlärningsdialog efter simulering som beaktar flera faktorer som påverkar uppnåendet av optimering av kliniskt resonemang.
En arbetsgrupp (N = 18), bestående av läkare, sjuksköterskor, forskare, utbildare och patientrepresentanter, samarbetade genom successiva workshops för att gemensamt utveckla en reflekterande lärandedialogmodell efter simuleringen för att sammanfatta simuleringen. Arbetsgruppen utvecklade modellen genom en teoretisk och konceptuell process och flerfasig peer review. Den parallella integrationen av plus/minus-bedömningsforskning och Blooms taxonomi tros optimera simuleringsdeltagarnas kliniska resonemang under deltagande i simuleringsaktiviteter. Innehållsvaliditetsindex (CVI) och innehållsvaliditetskvot (CVR) användes för att fastställa modellens ansiktsvaliditet och innehållsvaliditet.
En modell för reflekterande lärandedialog efter simulering utvecklades och testades. Modellen stöds av bearbetade exempel och handledning i manus. Modellens ansikts- och innehållsvaliditet bedömdes och bekräftades.
Den nya samdesignmodellen skapades med hänsyn till de olika modelleringsdeltagarnas färdigheter och förmågor, informationsflödet och -volymen samt komplexiteten i modelleringsfallen. Dessa faktorer tros optimera kliniskt resonemang vid deltagande i gruppsimuleringsaktiviteter.
Kliniskt resonemang anses vara grunden för klinisk praxis inom hälso- och sjukvård [1, 2] och ett viktigt element i klinisk kompetens [1, 3, 4]. Det är en reflekterande process som yrkesverksamma använder för att identifiera och implementera den lämpligaste interventionen för varje klinisk situation de stöter på [5, 6]. Kliniskt resonemang beskrivs som en komplex kognitiv process som använder formella och informella tankestrategier för att samla in och analysera information om en patient, utvärdera vikten av den informationen och bestämma värdet av alternativa handlingsalternativ [7, 8]. Det beror på förmågan att samla ledtrådar, bearbeta information och förstå patientens problem för att vidta rätt åtgärd för rätt patient vid rätt tidpunkt och av rätt anledning [9, 10].
Alla vårdgivare ställs inför behovet av att fatta komplexa beslut under förhållanden med hög osäkerhet [11]. Inom intensivvård och akutvård uppstår kliniska situationer och nödsituationer där omedelbar respons och intervention är avgörande för att rädda liv och säkerställa patientsäkerhet [12]. Dålig klinisk resonemangsförmåga och kompetens inom intensivvård är förknippad med högre andel kliniska fel, förseningar i vård eller behandling [13] och risker för patientsäkerheten [14,15,16]. För att undvika praktiska fel måste yrkesverksamma vara kompetenta och ha effektiva kliniska resonemangsförmåga för att fatta säkra och lämpliga beslut [16, 17, 18]. Den icke-analytiska (intuitiva) resonemangsprocessen är den snabba process som föredras av professionella yrkesverksamma. Däremot är analytiska (hypotetiskt-deduktiva) resonemangsprocesser i sig långsammare, mer avsiktliga och används oftare av mindre erfarna yrkesverksamma [2, 19, 20]. Med tanke på komplexiteten i den kliniska hälsovårdsmiljön och den potentiella risken för praktikfel [14,15,16] används simuleringsbaserad utbildning (SBE) ofta för att ge yrkesverksamma möjligheter att utveckla kompetens och kliniska resonemangsförmåga. säker miljö och exponering för en mängd olika utmanande fall samtidigt som patientsäkerheten bibehålls [21, 22, 23, 24].
Society for Simulation in Health (SSH) definierar simulering som "en teknik som skapar en situation eller miljö där människor upplever representationer av verkliga händelser i syfte att öva, träna, utvärdera, testa eller få förståelse för mänskliga system eller beteenden." [23] Välstrukturerade simuleringssessioner ger deltagarna möjlighet att fördjupa sig i scenarier som simulerar kliniska situationer samtidigt som säkerhetsriskerna minskas [24,25] och öva kliniskt resonemang genom riktade lärandetillfällen [21,24,26,27,28]. SBE förbättrar kliniska fältupplevelser och utsätter studenter för kliniska erfarenheter som de kanske inte har upplevt i faktiska patientvårdsmiljöer [24, 29]. Detta är en icke-hotfull, skuldfri, övervakad, säker och lågriskig inlärningsmiljö. Den främjar utvecklingen av kunskap, kliniska färdigheter, förmågor, kritiskt tänkande och kliniskt resonemang [22,29,30,31] och kan hjälpa vårdpersonal att övervinna den emotionella stressen i en situation och därigenom förbättra inlärningsförmågan [22, 27, 28, 30, 32].
För att stödja effektiv utveckling av kliniskt resonemang och beslutsfattande färdigheter genom SBE (Social Experimental Experience - SBE) måste uppmärksamhet ägnas åt design, mall och struktur för avrapporteringsprocessen efter simuleringen [24, 33, 34, 35]. Reflekterande lärandesamtal efter simuleringen (RLC) användes som en avrapporteringsteknik för att hjälpa deltagarna att reflektera, förklara handlingar och utnyttja kraften i kamratstöd och grupptänkande i samband med lagarbete [32, 33, 36]. Användningen av grupp-RLC medför en potentiell risk för underutvecklat kliniskt resonemang, särskilt i relation till deltagarnas varierande förmågor och senioritetsnivåer. Den dubbla processmodellen beskriver den flerdimensionella naturen hos kliniskt resonemang och skillnader i benägenheten hos seniora utövare att använda analytiska (hypotetiskt-deduktiva) resonemangsprocesser och juniora utövare att använda icke-analytiska (intuitiva) resonemangsprocesser [34, 37]. Dessa dubbla resonemangsprocesser innebär utmaningen att anpassa optimala resonemangsprocesser till olika situationer, och det är oklart och kontroversiellt hur man effektivt använder analytiska och icke-analytiska metoder när det finns äldre och yngre deltagare i samma modelleringsgrupp. Gymnasieelever och elever på högstadiet och högstadiet med varierande förmågor och erfarenhetsnivåer deltar i simuleringsscenarier med varierande komplexitet [34, 37]. Den flerdimensionella naturen hos kliniskt resonemang är förknippad med en potentiell risk för underutvecklat kliniskt resonemang och kognitiv överbelastning, särskilt när yrkesverksamma deltar i grupp-SBE:er med varierande fallkomplexitet och senioritetsnivåer [38]. Det är viktigt att notera att även om det finns ett antal avrapporteringsmodeller som använder RLC, har ingen av dessa modeller utformats med ett specifikt fokus på utveckling av kliniska resonemangsfärdigheter, med hänsyn till erfarenhet, kompetens, informationsflöde och informationsvolym samt modelleringskomplexitetsfaktorer [38]. ], 39]. Allt detta kräver utveckling av en strukturerad modell som beaktar olika bidrag och påverkande faktorer för att optimera kliniskt resonemang, samtidigt som RLC efter simulering införlivas som en rapporteringsmetod. Vi beskriver en teoretiskt och konceptuellt driven process för samarbetsinriktad design och utveckling av en postsimulerad RLC. En modell utvecklades för att optimera kliniska resonemangsfärdigheter under deltagande i SBE, med hänsyn till ett brett spektrum av underlättande och påverkande faktorer för att uppnå optimerad klinisk resonemangsutveckling.
RLC-postsimuleringsmodellen utvecklades i samarbete baserat på befintliga modeller och teorier om kliniskt resonemang, reflekterande lärande, utbildning och simulering. För att gemensamt utveckla modellen bildades en samarbetsgrupp (N = 18) bestående av 10 intensivvårdssjuksköterskor, en intensivist och tre representanter för tidigare inlagda patienter med varierande nivå, erfarenhet och kön. En intensivvårdsavdelning, 2 forskningsassistenter och 2 seniorsjuksköterskeutbildare. Denna innovation i samdesign är utformad och utvecklad genom samarbete mellan intressenter med praktisk erfarenhet inom hälso- och sjukvård, antingen vårdpersonal som är involverade i utvecklingen av den föreslagna modellen eller andra intressenter såsom patienter [40,41,42]. Att inkludera patientrepresentanter i samdesignprocessen kan ytterligare öka värdet på processen, eftersom programmets yttersta mål är att förbättra patientvård och säkerhet [43].
Arbetsgruppen genomförde sex workshops på 2–4 timmar för att utveckla modellens struktur, processer och innehåll. Workshopen omfattar diskussion, praktik och simulering. Modellens delar baseras på en rad evidensbaserade resurser, modeller, teorier och ramverk. Dessa inkluderar: konstruktivistisk inlärningsteori [44], dual loop-konceptet [37], klinisk resonemangsloop [10], appreciative inquiry (AI)-metoden [45] och rapporterings-plus/delta-metoden [46]. Modellen utvecklades i samarbete baserat på International Nurses Associations INACSL-standarder för debriefingprocess för klinisk och simuleringsutbildning [36] och kombinerades med bearbetade exempel för att skapa en självförklarande modell. Modellen utvecklades i fyra steg: förberedelse för reflekterande lärandedialog efter simuleringen, initiering av reflekterande lärandedialog, analys/reflektion och debriefing (Figur 1). Detaljerna för varje steg diskuteras nedan.
Modellens förberedande steg är utformat för att psykologiskt förbereda deltagarna för nästa steg och öka deras aktiva deltagande och engagemang samtidigt som psykologisk trygghet säkerställs [36, 47]. Detta steg inkluderar en introduktion till syftet och målen; förväntad varaktighet av RLC; förväntningar på handledaren och deltagarna under RLC; platsorientering och simuleringsupplägg; säkerställande av konfidentialitet i lärmiljön samt ökande och förbättrad psykologisk trygghet. Följande representativa svar från arbetsgruppen som samarbetade med designen beaktades under förutvecklingsfasen av RLC-modellen. Deltagare 7: ”Som primärvårdssjuksköterska skulle jag sannolikt undvika att delta i samtalet efter simuleringen om jag inte kände att min psykologiska trygghet respekterades, om jag inte kände att min psykologiska trygghet respekterades. Och att jag skulle undvika att delta i samtal efter simuleringen. ”Var skyddad så blir det inga konsekvenser.” Deltagare 4: ”Jag tror att det hjälper eleverna efter simuleringen att vara fokuserad och etablera grundregler tidigt. Aktivt deltagande i reflekterande lärandesamtal.”
De inledande stegen i RLC-modellen inkluderar att utforska deltagarens känslor, beskriva de underliggande processerna och diagnostisera scenariot, samt lista deltagarens positiva och negativa erfarenheter, men inte analys. Modellen i detta skede skapas för att uppmuntra kandidater att vara själv- och uppgiftsorienterade, samt mentalt förbereda sig för djupgående analys och djupgående reflektion [24, 36]. Målet är att minska den potentiella risken för kognitiv överbelastning [48], särskilt för dem som är nya inom ämnet modellering och inte har någon tidigare klinisk erfarenhet av färdigheten/ämnet [49]. Att be deltagarna att kortfattat beskriva det simulerade fallet och ge diagnostiska rekommendationer hjälper handledaren att säkerställa att studenterna i gruppen har en grundläggande och allmän förståelse för fallet innan de går vidare till den utökade analys-/reflektionsfasen. Dessutom kommer det att hjälpa deltagarna att i detta skede dela sina känslor i simulerade scenarier att övervinna den emotionella stressen i situationen, vilket därigenom förbättrar lärandet [24, 36]. Att ta itu med emotionella problem kommer också att hjälpa RLC-handledaren att förstå hur deltagarnas känslor påverkar individuella och gruppprestationer, och detta kan diskuteras kritiskt under reflektions-/analysfasen. Plus/Delta-metoden är inbyggd i denna fas av modellen som ett förberedande och avgörande steg för reflektions-/analysfasen [46]. Med hjälp av Plus/Delta-metoden kan både deltagare och studenter bearbeta/lista sina observationer, känslor och upplevelser av simuleringen, vilka sedan kan diskuteras punkt för punkt under modellens reflektions-/analysfas [46]. Detta kommer att hjälpa deltagarna att uppnå ett metakognitivat tillstånd genom riktade och prioriterade inlärningsmöjligheter för att optimera kliniskt resonemang [24, 48, 49]. Följande representativa svar från arbetsgruppen för meddesign beaktades under den inledande utvecklingen av RLC-modellen. Deltagare 2: ”Jag tror att vi som patient som tidigare har varit inlagd på IVA måste beakta de simulerade studenternas känslor och emotioner. Jag tar upp denna fråga eftersom jag under min inläggning observerade höga nivåer av stress och ångest, särskilt bland intensivvårdspersonal och akuta situationer. Denna modell måste ta hänsyn till den stress och de känslor som är förknippade med att simulera upplevelsen.” Deltagare 16: ”För mig som lärare tycker jag att det är mycket viktigt att använda Plus/Delta-metoden så att eleverna uppmuntras att aktivt delta genom att nämna de bra sakerna och behoven de stötte på under simuleringsscenariot. Områden för förbättring.”
Även om de tidigare stegen i modellen är avgörande, är analys-/reflektionsfasen den viktigaste för att uppnå optimering av kliniskt resonemang. Den är utformad för att ge avancerad analys/syntes och djupgående analys baserad på klinisk erfarenhet, kompetenser och effekterna av de modellerade ämnena; RLC-process och struktur; mängden information som tillhandahålls för att undvika kognitiv överbelastning; effektiv användning av reflekterande frågor. metoder för att uppnå elevcentrerat och aktivt lärande. Vid denna punkt är klinisk erfarenhet och förtrogenhet med simuleringsämnen uppdelad i tre delar för att tillgodose olika nivåer av erfarenhet och förmåga: för det första: ingen tidigare klinisk yrkeserfarenhet/ingen tidigare exponering för simuleringsämnen, för det andra: klinisk yrkeserfarenhet, kunskaper och färdigheter/ingen. tidigare exponering för modelleringsämnen. Tredje: Klinisk yrkeserfarenhet, kunskaper och färdigheter. Professionell/tidigare exponering för modelleringsämnen. Klassificeringen görs för att tillgodose behoven hos personer med olika erfarenheter och förmåganivåer inom samma grupp, och därigenom balansera tendensen hos mindre erfarna utövare att använda analytiskt resonemang med tendensen hos mer erfarna utövare att använda icke-analytiska resonemangsfärdigheter [19, 20, 34, 37]. RLC-processen strukturerades kring den kliniska resonemangscykeln [10], det reflekterande modelleringsramverket [47] och erfarenhetsbaserat lärande [50]. Detta uppnås genom ett antal processer: tolkning, differentiering, kommunikation, inferens och syntes.
För att undvika kognitiv överbelastning beaktades främjandet av en elevcentrerad och reflekterande talprocess med tillräcklig tid och möjligheter för deltagarna att reflektera, analysera och syntetisera för att uppnå självförtroende. Kognitiva processer under RLC hanteras genom konsoliderings-, bekräftelse-, formnings- och konsolideringsprocesser baserade på dubbelloopsramverket [37] och kognitiv belastningsteori [48]. Att ha en strukturerad dialogprocess och ge tillräckligt med tid för reflektion, med hänsyn till både erfarna och oerfarna deltagare, kommer att minska den potentiella risken för kognitiv belastning, särskilt i komplexa simuleringar med varierande tidigare erfarenheter, exponeringar och förmåganivåer hos deltagarna. Efter scenen. Modellens reflekterande frågeteknik är baserad på Blooms taxonomiska modell [51] och uppskattande undersökningsmetoder (AI) [45], där den modellerade handledaren närmar sig ämnet på ett stegvis, sokratiskt och reflekterande sätt. Ställ frågor, med början med kunskapsbaserade frågor, och ta upp färdigheter och frågor relaterade till resonemang. Denna frågeteknik kommer att förbättra optimeringen av kliniskt resonemang genom att uppmuntra aktivt deltagande och progressivt tänkande med mindre risk för kognitiv överbelastning. Följande representativa svar från arbetsgruppen för samdesign beaktades under analys-/reflektionsfasen av RLC-modellutvecklingen. Deltagare 13: ”För att undvika kognitiv överbelastning måste vi beakta mängden och flödet av information när vi deltar i samtal om lärande efter simulering, och för att göra detta tror jag att det är avgörande att ge eleverna tillräckligt med tid att reflektera och börja med grunderna. Kunskap. initierar samtal och färdigheter, går sedan vidare till högre nivåer av kunskap och färdigheter för att uppnå metakognition.” Deltagare 9: ”Jag är övertygad om att frågeställningsmetoder som använder Appreciative Inquiry (AI)-tekniker och reflekterande frågeställning med hjälp av Blooms taxonomimodell kommer att främja aktivt lärande och elevcentrering samtidigt som risken för kognitiv överbelastning minskas.” Avrapporteringsfasen av modellen syftar till att sammanfatta de lärandepunkter som togs upp under RLC och säkerställa att lärandemålen uppnås. Deltagare 8: ”Det är mycket viktigt att både eleven och handledaren är överens om de viktigaste nyckelidéerna och aspekterna att beakta när man går över i praktiken.”
Etiskt godkännande erhölls enligt protokollnummer (MRC-01-22-117) och (HSK/PGR/UH/04728). Modellen testades i tre professionella intensivvårdssimuleringskurser för att utvärdera modellens användbarhet och praktiska genomförbarhet. Modellens ansiktsvaliditet bedömdes av en arbetsgrupp med gemensam design (N = 18) och utbildningsexperter som fungerade som utbildningsansvariga (N = 6) för att korrigera problem relaterade till utseende, grammatik och process. Efter ansiktsvaliditet fastställdes innehållsvaliditeten av seniorsjuksköterskeutbildare (N = 6) som var certifierade av American Nurses Credentialing Center (ANCC) och fungerade som utbildningsplanerare, och (N = 6) som hade mer än 10 års utbildnings- och undervisningserfarenhet. Arbetslivserfarenhet Bedömningen genomfördes av utbildningsansvariga (N = 6). Modelleringserfarenhet. Innehållsvaliditeten bestämdes med hjälp av Content Validity Ratio (CVR) och Content Validity Index (CVI). Lawshe-metoden [52] användes för att uppskatta CVI, och Waltz och Bausells metod [53] användes för att uppskatta CVR. CVR-projekt är nödvändiga, användbara, men inte nödvändiga eller valfria. CVI poängsätts på en fyrpunktsskala baserad på relevans, enkelhet och tydlighet, där 1 = inte relevant, 2 = något relevant, 3 = relevant och 4 = mycket relevant. Efter att ha verifierat ansikts- och innehållsvaliditeten genomfördes, utöver de praktiska workshopparna, introduktions- och orienteringssessioner för lärare som kommer att använda modellen.
Arbetsgruppen kunde utveckla och testa en RLC-modell efter simulering för att optimera kliniska resonemangsfärdigheter under deltagande i SBE på intensivvårdsavdelningar (Figur 1, 2 och 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, vilket återspeglar lämplig ansikts- och innehållsvaliditet [52, 53].
Modellen skapades för grupp-SBE, där spännande och utmanande scenarier används för deltagare med samma eller olika nivåer av erfarenhet, kunskap och senioritet. RLC:s konceptuella modell utvecklades enligt INACSL:s standarder för flygsimuleringsanalys [36] och är elevcentrerad och självförklarande, inklusive bearbetade exempel (Figur 1, 2 och 3). Modellen utvecklades målinriktat och delades in i fyra steg för att uppfylla modelleringsstandarder: börjar med briefing, följt av reflekterande analys/syntes, och avslutas med information och sammanfattning. För att undvika den potentiella risken för kognitiv överbelastning är varje steg i modellen målinriktat utformat som en förutsättning för nästa steg [34].
Inverkan av senioritet och gruppharmonifaktorer på deltagande i RLC har inte studerats tidigare [38]. Med hänsyn till de praktiska koncepten dubbelloop och kognitiv överbelastningsteori i simuleringspraktik [34, 37] är det viktigt att beakta att det är en utmaning att delta i grupp-SBE med olika erfarenheter och förmåganivåer hos deltagarna i samma simuleringsgrupp. Försummelse av informationsvolym, flöde och struktur i lärandet, samt samtidig användning av snabba och långsamma kognitiva processer av både gymnasieelever och högstadieelever utgör en potentiell risk för kognitiv överbelastning [18, 38, 46]. Dessa faktorer togs hänsyn till vid utvecklingen av RLC-modellen för att undvika underutvecklat och/eller suboptimalt kliniskt resonemang [18, 38]. Det är viktigt att ta hänsyn till att att genomföra RLC med olika nivåer av senioritet och kompetens orsakar en dominanseffekt bland äldre deltagare. Detta beror på att avancerade deltagare tenderar att undvika att lära sig grundläggande koncept, vilket är avgörande för yngre deltagare för att uppnå metakognition och gå in i högre nivåer av tänkande och resonemang [38, 47]. RLC-modellen är utformad för att engagera äldre och yngre sjuksköterskor genom uppskattande undersökning och deltametoden [45, 46, 51]. Med hjälp av dessa metoder kommer åsikterna från äldre och yngre deltagare med varierande förmågor och erfarenhetsnivåer att presenteras punkt för punkt och diskuteras reflekterande av debriefingmoderatorn och medmoderatorerna [45, 51]. Utöver input från simuleringsdeltagarna bidrar debriefinghandledaren med sina input för att säkerställa att alla kollektiva observationer täcker varje inlärningsmoment på ett heltäckande sätt, vilket förbättrar metakognition för att optimera kliniskt resonemang [10].
Informationsflöde och inlärningsstruktur med hjälp av RLC-modellen hanteras genom en systematisk process i flera steg. Detta är för att hjälpa handledare att debriefa och säkerställa att varje deltagare talar tydligt och självsäkert i varje steg innan de går vidare till nästa steg. Moderatorn kommer att kunna initiera reflekterande diskussioner där alla deltagare deltar, och nå en punkt där deltagare med varierande senioritet och förmåganivåer kommer överens om bästa praxis för varje diskussionspunkt innan de går vidare till nästa [38]. Att använda denna metod kommer att hjälpa erfarna och kompetenta deltagare att dela sina bidrag/observationer, medan bidrag/observationer från mindre erfarna och kompetenta deltagare kommer att bedömas och diskuteras [38]. För att uppnå detta mål måste dock handledare möta utmaningen att balansera diskussioner och ge lika möjligheter för seniora och juniora deltagare. För detta ändamål utvecklades modellundersökningsmetodiken målmedvetet med hjälp av Blooms taxonomiska modell, som kombinerar utvärderande undersökning och additiv/delta-metod [45, 46, 51]. Genom att använda dessa tekniker och utgå från kunskap och förståelse för de centrala frågorna/reflekterande diskussionerna kommer mindre erfarna deltagare att delta aktivt i diskussionen, varefter handledaren gradvis går vidare till en högre nivå av utvärdering och syntes av frågorna/diskussionerna där båda parter måste ge senior- och juniordeltagare lika möjlighet att delta baserat på deras tidigare erfarenhet och erfarenhet av kliniska färdigheter eller simulerade scenarier. Denna metod kommer att hjälpa mindre erfarna deltagare att aktivt delta och dra nytta av de erfarenheter som delas av mer erfarna deltagare samt av input från avrapporteringshandledaren. Å andra sidan är modellen utformad inte bara för SBE:er med olika deltagarförmågor och erfarenhetsnivåer, utan även för SBE-gruppdeltagare med liknande erfarenhets- och förmågasnivåer. Modellen utformades för att underlätta en smidig och systematisk övergång i gruppen från ett fokus på kunskap och förståelse till ett fokus på syntes och utvärdering för att uppnå lärandemål. Modellstrukturen och processerna är utformade för att passa modelleringsgrupper med olika och lika förmågor och erfarenhetsnivåer.
Dessutom, även om SBE inom hälso- och sjukvården i kombination med RLC används för att utveckla kliniskt resonemang och kompetens hos yrkesverksamma [22,30,38], måste dock relevanta faktorer beaktas relaterade till fallkomplexitet och potentiella risker för kognitiv överbelastning, särskilt när deltagarna i SBE-scenarier simulerade mycket komplexa, kritiskt sjuka patienter som kräver omedelbar intervention och kritiskt beslutsfattande [2,18,37,38,47,48]. För detta ändamål är det viktigt att ta hänsyn till tendensen hos både erfarna och mindre erfarna deltagare att samtidigt växla mellan analytiska och icke-analytiska resonemangssystem när de deltar i SBE, och att etablera en evidensbaserad metod som gör det möjligt för både äldre och yngre studenter att aktivt delta i inlärningsprocessen. Modellen utformades därför på ett sådant sätt att, oavsett komplexiteten i det simulerade fallet som presenteras, måste handledaren säkerställa att aspekter av kunskapen och bakgrundsförståelsen hos både äldre och yngre deltagare först täcks och sedan gradvis och reflexmässigt utvecklas för att underlätta analys, syntes och förståelse. Detta kommer att hjälpa yngre studenter att bygga och befästa det de har lärt sig, och hjälpa äldre studenter att syntetisera och utveckla ny kunskap. Detta kommer att uppfylla kraven för resonemangsprocessen, med hänsyn till varje deltagares tidigare erfarenhet och förmågor, och ha ett generellt format som tar hänsyn till tendensen hos gymnasieelever och högstadieelever att samtidigt växla mellan analytiska och icke-analytiska resonemangssystem, och därigenom säkerställa optimering av kliniskt resonemang.
Dessutom kan simuleringshandledare/debriefare ha svårt att bemästra simuleringsdebriefingfärdigheter. Användningen av kognitiva debriefingskript tros vara effektivt för att förbättra kunskapsinhämtning och beteendemässiga färdigheter hos handledare jämfört med dem som inte använder skript [54]. Scenarier är ett kognitivt verktyg som kan underlätta lärares modelleringsarbete och förbättra debriefingfärdigheter, särskilt för lärare som fortfarande befäster sin debriefing-erfarenhet [55]. uppnå större användbarhet och utveckla användarvänliga modeller. (Figur 2 och Figur 3).
Den parallella integrationen av plus/delta-, uppskattande enkät- och Blooms taxonomi-undersökningsmetoder har ännu inte behandlats i nuvarande tillgängliga simuleringsanalys- och guidade reflektionsmodeller. Integrationen av dessa metoder belyser innovationen hos RLC-modellen, där dessa metoder integreras i ett enda format för att uppnå optimering av kliniskt resonemang och elevcentrering. Medicinska lärare kan dra nytta av att modellera grupp-SBE med hjälp av RLC-modellen för att förbättra och optimera deltagarnas kliniska resonemangsförmåga. Modellens scenarier kan hjälpa lärare att bemästra processen för reflekterande debriefing och stärka deras färdigheter för att bli säkra och kompetenta debriefing-handledare.
SBE kan innefatta många olika modaliteter och tekniker, inklusive men inte begränsat till skyltdockebaserad SBE, uppgiftssimulatorer, patientsimulatorer, standardiserade patienter, virtuell och förstärkt verklighet. Med tanke på att rapportering är ett av de viktiga modelleringskriterierna kan den simulerade RLC-modellen användas som en rapporteringsmodell när dessa lägen används. Dessutom, även om modellen utvecklades för omvårdnadsdisciplinen, har den potential att användas inom interprofessionell hälso- och sjukvårds-SBE, vilket belyser behovet av framtida forskningsinitiativ för att testa RLC-modellen för interprofessionell utbildning.
Utveckling och utvärdering av en postsimuleringsmodell för omvårdnad på SBE-intensivvårdsavdelningar. Framtida utvärdering/validering av modellen rekommenderas för att öka modellens generaliserbarhet för användning inom andra vårddiscipliner och interprofessionell SBE.
Modellen utvecklades av en gemensam arbetsgrupp baserad på teori och koncept. För att förbättra modellens validitet och generaliserbarhet kan användning av förbättrade reliabilitetsmått för jämförande studier övervägas i framtiden.
För att minimera övningsfel måste utövare ha effektiva kliniska resonemangsfärdigheter för att säkerställa säkert och lämpligt kliniskt beslutsfattande. Att använda SBE RLC som en debriefingteknik främjar utvecklingen av kunskap och praktiska färdigheter som krävs för att utveckla kliniskt resonemang. Den flerdimensionella naturen av kliniskt resonemang, relaterad till tidigare erfarenhet och exponering, förändringar i förmåga, informationsvolym och -flöde, samt komplexiteten i simuleringsscenarier, belyser dock vikten av att utveckla RLC-modeller efter simulering genom vilka kliniskt resonemang aktivt och effektivt kan implementeras. Att ignorera dessa faktorer kan resultera i underutvecklat och suboptimalt kliniskt resonemang. RLC-modellen utvecklades för att hantera dessa faktorer för att optimera kliniskt resonemang vid deltagande i gruppsimuleringsaktiviteter. För att uppnå detta mål integrerar modellen samtidigt plus/minus-utvärdering och användningen av Blooms taxonomi.
De dataset som använts och/eller analyserats under den aktuella studien är tillgängliga från motsvarande författare på rimlig begäran.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metoder för att bedöma kliniskt resonemang: Granskning och praktiska rekommendationer. Academy of Medical Sciences. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Litteraturjämförelse om kliniskt resonemang bland hälso- och sjukvårdsprofessioner: en avgränsande granskning. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Omvårdnadens resonemangsmodell: Konsten och vetenskapen bakom kliniskt resonemang, beslutsfattande och bedömning inom omvårdnad. Öppna sjuksköterskejournalen. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflekterande lärandedialog som klinisk lärande- och undervisningsmetod inom intensivvård. Qatar Medical Journal. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Hur gynnas studenters diagnostiska färdigheter av övning med kliniska fall? Effekterna av strukturerad reflektion på framtida diagnoser av samma och nya sjukdomar. Academy of Medical Sciences. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Utforskande av observatörsroller och kliniskt resonemang i simulering: en avgränsande granskning. Nurse Education Practice 2022 20 jan: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Kliniska resonemangsstrategier inom fysioterapi. Physiotherapy. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Att främja självreglering av kliniska resonemangsfärdigheter hos läkarstudenter. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. De "fem rättigheterna" inom kliniskt resonemang: En pedagogisk modell för att förbättra klinisk kompetens hos sjuksköterskestudenter i att identifiera och hantera riskpatienter. Nursing education today. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Bedömning av läkarstudenters kliniska resonemang i praktik- och simuleringsmiljöer: en systematisk granskning. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN-standarder för intensivvård: En systematisk granskning, evidensutveckling och bedömning. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Osäkerhet i kliniskt resonemang vid postanestesivård: en integrativ granskning baserad på modeller för osäkerhet i komplexa vårdmiljöer. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Den professionella praktikmiljön för intensivvårdssjuksköterskor och dess samband med omvårdnadsresultat: en studie av strukturell ekvationsmodellering. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetens. Omvårdnad och intensivvårdspraktik Tidskriftsutbyte för sjuksköterskestudenter på intensivvårdsavdelningen (JSCC). STRADA MAGAZINE Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Kunskap, attityder och faktorer associerade med fysisk bedömning bland intensivvårdssjuksköterskor: en multicenter tvärsnittsstudie. Forskningspraxis inom intensivvård. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO. Pilotprojekt för implementering av ett kompetensramverk för sjuksköterskor och barnmorskor i den kulturella kontexten i ett land i Mellanöstern. Nurse education practice. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testning av svarsprocessens validitet i skriptkonsistenstester: En högtänkande metod. International Journal of Medical Education. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Effekterna av simuleringsutbildning på kliniska resonemangsfärdigheter, klinisk kompetens och utbildningstillfredsställelse. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Användning av modellering för att förbereda och förbättra åtgärder vid utbrott av infektionssjukdomar som COVID-19: praktiska tips och resurser från Norge, Danmark och Storbritannien. Avancerad modellering. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, redaktörer. (Biträdande redaktör) och Terminology and Concepts Working Group, Dictionary of Healthcare Modeling – Andra upplagan. Rockville, MD: Agency for Healthcare Research and Quality. Januari 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Förstärkt verklighet för hälso- och sjukvårdssimulering. Senaste framstegen inom virtuell patientteknik för inkluderande välbefinnande. Gamification and simulation. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA En jämförelse av effekterna av simulering och traditionella undervisningsmetoder på kritiskt tänkande och självförtroende hos sjuksköterskestudenter. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Bedöm förmåga och självförtroende med hjälp av simuleringstekniker. Care. 2018;48(10):45.
Publiceringstid: 8 januari 2024